ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים

Transcription

1 ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים בימת דיון אדר א תשע"ד - פברואר 2014 גיליון 52 האם ניתן להכשיר להוראה משמעותית? ביטאון מכון מופ"ת אדר א תשע"ד - פברואר 2014 גיליון 52 דבר שר החינוך הרב שי פירון מכון מופ"ת רח' שושנה פרסיץ 15, קריית חינוך, תל אביב טל' פקס' ת"ד תל אביב מיקוד info@macam.ac.il כותרים חדשים בהוצאת הספרים פרופ נמרוד אלוני מצב הרוח משמעות: בחיים, בחינוך, בהוראה ובלמידה

2

3 להצמיח מורים חדשים תוכן עניינים מצב הרוח דבר שר החינוך הרב שי פירון 3 משמעות: בחיים, בחינוך, בהוראה 5 ובלמידה פרופ נמרוד אלוני היחידות במכון מופ"ת 4 רשות המחקר 94 הוצאת הספרים 101 אמנות במכון מופ ת 102 כנסים וימי עיון 104 קורסים וסדנאות 106 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 111 מרכז המידע הבין-מכללתי 116 הערוץ הבין-לאומי 120 מן הנעשה במכללות 122 רשמים מכנסים 125 מילים על ספר 128 פרסומורים יו"ר המערכת ועורכת ראשית: ד"ר מיכל גולן ריכוז ועריכה: עדי רופא אחראית עריכה גרפית: בלה טאובר עריכת לשון: עדי רופא עיצוב גרפי: בלה טאובר אחראי אתר: יואב ריבלין דפוס: אופסט טל בע"מ חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא, בלה טאובר, חני שושתרי פרסום ומודעות: סיגל קרני, sigal_ka@macam.ac.il ביטאון מכון מופ"ת גיליון 52 אדר א תשע"ד, פברואר 2014 בימת דיון האם ניתן להכשיר להוראה משמעותית? 10 למידה משמעותית בתהליך ההכשרה להוראה מר נח גרינפלד 14 האם ניתן להכשיר מורים להוראה משמעותית של טקסטים? ד"ר ענבר גלילי שכטר 20 למידה משמעותית: מה אפשר לעשות? ד"ר יורם הרפז 23 מלכוד הקשר הווירטואלי ה"משמעותי בין מרצים לבין סטודנטים ד"ר אריה קיזל 29 להיות מורה משמעותי ד"ר יוסף אבינון 32 מה ניתן ללמוד מציורי המערות על למידה משמעותית בהכשרת מורים? ד"ר מיכל סדן 39 הוראת "הסיפור החסידי" כהוראה משמעותית ד"ר דינה לוין 43 הכשרה להוראה משמעותית כגשר בין הישן לחדש: בין העשייה הפוזיטיביסטית המוכרת לחשיבה הקונסטרוקטיביסטית החדשה שרון רחמים 50 רק את עצמי ללמד ידעתי: הוראה משמעותית והכשרת מורים משמעותיים ד"ר אורן ארגז 56 "שמע ישראל" או: מהי הוראה משמעותית? ד"ר אודי מנור 61 למידה משמעותית? קודם כול אמון! ד"ר אפרת קס 65 מסע לקידום הוראה משמעותית ד"ר עמיקם מרבך 74 להיערך למחר ד"ר אברהם פרנק 79 הוראה שמגבירה את הסבירות לחוות תחושות של למידה משמעותית ד"ר אמנון גלסנר Holistic Education: Effective Pedagogy for Secondary 85 Language Arts Classrooms Dr. Donna Feldman חני שושתרי, hannis@macam.ac.il כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב טל': דואר אלקטרוני: bitaon@macam.ac.il אתר מכון מופ"ת: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת 89 לקראת בימת דיון מקומה של ההתנסות המעשית בהכשרה מבט מחודש 90 הדיון נמשך: הערכה ומדידה בהכשרת מורים אוריינות הערכה בהכשרת מורים ד ר עפרה ענבר

4 דבר העורכת לקוראי הביטאון שלום רב, החורף מבושש לבוא, ואולם רוחות עזות מנשבות סביבנו: משאות ומתנים סוערים מתקיימים בארץ ובעולם, מנסים להביא למצב של חיים אפשריים באזורנו ונראה שזהו תהליך קשה במיוחד. תלונתה של תלמידה מטבעון על מורה לאזרחות העלתה לדיון ציבורי ער במיוחד סוגיות מורכבות שמחנכים, לומדים ואזרחים בארץ הזאת נדרשים להן. ההכרח לעסוק בסוגיות ערכיות, באקטואליה ובפוליטיקה נוכח במלוא עוצמתו. מחצית שנת הלימודים מאחורינו, פעילות ענפה במיוחד רוחשת במקומותינו, וכבר אנו מצויים בעיצומו של תכנון השנה הקרובה. תהליכים משמעותיים במיוחד צפויים במערכת ההכשרה להוראה ובכללם שינוי בתנאי עבודתם של מרצי המכללות, הרחבת האוטונומיה האקדמית והניהולית ומעבר מכללות לתקצוב על ידי הוועדה לתכנון ולתקצוב. שינויים משמעותיים ניכרים גם בביקוש לתכניות המוצעות במסגרת התואר הראשון והשני בחינוך ובהוראה. ביטאון 52 הצטרף אל האתגר שהציב שר החינוך הרב שי פירון אל תוך השיח החינוכי והחברתי בישראל, ואנו מודים לו על שנענה לבקשתנו לפתוח גיליון זה. פרופ' נמרוד אלוני פורס ב"מצב הרוח" את משנתו על המשמעות בחיים, בחינוך, בהוראה ובלמידה. אנו מודים לו ומשתתפים בצער המשפחה על מות אמו, שולמית אלוני, שרת חינוך לשעבר, כלת פרס ישראל ומנהיגה בולטת בחברה ובפוליטיקה הישראלית. יהי זכרה ברוך. העיסוק המתמשך בניסיון לסרטט דמות וצורה ללמידה משמעותית מעורר דיון שקשה להפריז בחשיבותו. בין הקולות הרבים שתפגשו בגיליון זה, שב וחוזר כחוט השני הצורך להתבונן באדם השלם ובחוויות העשויות להיות מכוננות בחייו; שבה אל מרכז הבמה ההתבוננות במעשה ההוראה כבלתי-נפרד ממעשה החינוך; מתחדדת ההכרה בכך שמשמעות נוצרת בין סובייקטים שונים ובין האדם לבין עצמו; יותר ויותר מתבהר שמשמעות וחוויה הן מושגים חמקמקים וקשים להגדרה, ולעתים קרובות עולים למודעות רק בדיעבד; ברי לכול, שכל השותפים בהוויה הזאת יוצאים ל"מסע משותף" ויחידאי בעת ובעונה אחת, שיותר משיש בו תשובות ברורות יש בו טעייה ותעייה מתמשכות, הטלת ספק ואומץ מעורב באמון להיות ולשהות במצבי עמימות. עוד עולה שהמסע הזה חוצה תחומי דעת וגילאים וכל מי שידיו ורגליו בשדה מהווה בראש ובראשונה דוגמה אישית. ואם בדוגמה עסקינן הרי שמערכת הכשרת המורים, הבנויה עדיין במבנה מקוטע מאוד, צריכה לחפש דרכים להגמשת התכנית, לחציית גבולות בין תחומי הדעת ולזימון במות רבות ככל האפשר לדיונים במהויות המרכזיות של הוויית החיים והחינוך. הביטאון שלפניכם מביא קשת מגוונת במיוחד של זוויות להתבוננות בדרכים שונות למתן משמעות לתהליך החינוך וההתחנכות וזכה למגוון כותבים ונושאים עשיר במיוחד. מלוא ההערכה ותודה לכולם! את דפי הביטאון מלוות כרזות של מתמחים בהוראה בראשית דרכם. כרזות אלה הגיעו אלינו ממינהל עובדי הוראה במשרד החינוך, אגף א' התמחות וכניסה להוראה. האגף מקיים תחרות כרזות שנתית "מתמחים בכרזה", והכרזות שבדפי גיליון זה, זוכות ומצטיינות, מעלות בדרך חדה ונוקבת במיוחד, מחשבות ורגשות שבהם תערובת של הומור וקושי. עוד תמצאו בין דפיו הדים לפעילות ענפה ומבורכת של מלמדים, של חוקרים וכותבים, כמו גם הדים מכנסים וממפגשים מעניינים בארץ ובעולם. אני מאחלת לכולם המשך שנת לימודים טעונה בכוחות מחודשים. בברכה, ד"ר מיכל גולן ראש מכון מופ"ת מכון מופ"ת תמונת השער: הדרך לכיבוש פסגות עוברת דרך חינוך הלבבות גלי בכר, מכללת לוינסקי לחינוך

5 דבר שר החינוך עמיתיי אנשי החינוך, לכבוד הוא לי לפתוח את ביטאון מכון מופ"ת, הפונה אל מורי המורים - אנשי האקדמיה והחינוך, העוסקים בהכשרת מורי ישראל. נדמה שאחת המשימות החשובות של מערכת החינוך היא להחזיר את החלום לבית הספר, לבסס בתוך בתי הספר שפה של תקווה, ולאפשר למורים ליישם תפיסות חינוכיות חדשניות המתאימות לרוח הזמן והתקופה. עלינו להתאים את הלמידה למאה ה- 21. זו משימה חשובה, הכוללת הגדרה מחודשת של מטרות הלמידה במגוון רחב של תחומים. אנו נמצאים באחד מרגעיה הקשים של מערכת החינוך, כי היא עלולה להפוך ללא רלוונטית. כדי להבטיח את מרכזיותה בחיינו ולהמשיך את מורשת החינוך, שאנו נושאים עמנו לאורך כל ההיסטוריה של העם היהודי, עלינו לשנות את אופיו של בית הספר. מערכת הכשרת המורים חייבת להבטיח כוחות הוראה שרואים בחינוך אידאל ושליחות. אתם, מכשירי המורים, שותפים בעיצוב דמותם של המורים שיחנכו את ילדינו ויקבעו את אופייה של החברה שבה הם יחיו. האחר הוא אני" ו למידה משמעותית הן הכותרות שילוו את המערכת בשנים הקרובות. זהו מסע ציבורי וחברתי שמבקש להדגיש שאין אף ילד שאין לו מקום במערכת שלנו. שאף ילד לא נותר מאחור. זהו מסע לגאולת החינוך. הוא כולל את הקבלה וההכרה בריבוי כישרונות ובצורך לתת לכל אחד מסגרת, מסלול ותכנים ההולמים את אישיותו. התהליך החינוכי מכוון להעניק לתלמידים תחושה של צמיחה, ערך ומסוגלות, הצלחה ומימוש אישי, חוויית גילוי ומענה לסקרנותם, ולפתחם כאנשים פעילים המשתלבים בחברה ותורמים לה. כדי שהתהליך ישיג את מטרותיו, משרד החינוך פועל במהלך מערכתי, עקבי ומבוקר כדי לקדם למידה משמעותית של תלמידים בכל מערכת החינוך בד בבד עם עמידה בהישגים הנדרשים במאה ה- 21. אני מצפה שהנושאים הללו ילווו אותנו בשגרת החיים במכללות לחינוך, בבית הספר, בתכנית הלימודים ובעיקר בשיח מאפשר, המסיר שנאה, זרות וניכור ובה-בעת מביא לפריחתה של למידה משמעותית. אני קורא לכולכם להיות שותפים לחזון, לחלום, לתקווה, למחשבה, לשיח ולמעשה החינוכי בשנים הקרובות. בידינו הכוח לממשם ולהפוך את מערכת החינוך ואת מדינת ישראל למקום טוב יותר. הרב שי פירון גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 3

6 הבין-מכללתית מכון מופ"ת רשות המחקר בשבילך! תמיכה במחקרים מחקרי גישוש רשות המחקר מציעה למורי המורים מענקים צנועים למחקרי גישוש לאורך כל שנת הלימודים: ייעוץ במחקר רשות המחקר מציעה לחוקרים ייעוץ מתודולוגי )מחקר כמותי ואיכותני(, ייעוץ בניתוח נתונים כמותי וייעוץ בכתיבה מחקרית ובפרסום אקדמי. מחקר בשנת שבתון במסגרת ועדת המחקר הבין-מכללתית תכנית זו מיועדת למורים מסגל המכללות להכשרת עובדי הוראה המתעתדים לצאת לשנת שבתון. תנאי התכנית: 1. הצעת מחקר תוגש על פי ההנחיות למבנה ההצעה המתפרסמות מדי שנה בחוברת נהלים והנחיות להגשת הצעה למחקר. לנוחותכם, קישור לחוברת שהתפרסמה בשנה"ל תשע"ד: 2. הצעת המחקר תוגש בדואר אלקטרוני לרשות המחקר 3. את התכנית לעבודת המחקר בשנת השבתון ניתן יהיה להגיש, כחלק מתכנית הלימודים, לאישור קרן ההשתלמות )המחקר עשוי להוות עד 8 ש"ש מסך השעות שעל המורה ללמוד בשנת השבתון(. 4. קרן ההשתלמות תעביר למכון מופ"ת עלות של עד 4 שעות שבועיות, וזאת לאחר קבלת כתב הרשאה של החוקר המאשר העברה זו. מתקציב זה יגבה מכון מופ"ת 20% תקורה. התקציב יעמוד לרשות החוקר לסיוע בעריכת המחקר )כגון שירותי ייעוץ מדעי, מתודולוגי ושירותי משרד כמו הדפסות וצילומים(. הוצאות אלו ישולמו ישירות על ידי מכון מופ"ת לספקים או לנותני השירות של החוקר כנגד חשבוניות מס ובניכוי מס כחוק. עם הגשת דוח המחקר למכון מופ"ת יקבל החוקר אישור על ביצוע תכניתו. חוקרים המבקשים את תמיכתה הכספית של ועדת המחקר הבין-מכללתית נוסף על תמיכתה של קרן ההשתלמות, יגישו הצעת מחקר על פי כל הנהלים, ההנחיות ולוחות הזמנים המתפרסמים בחוברת )הקישור לעיל(. עקבו אחר פעילויות רשות המחקר הבין-מכללתית באתר האינטרנט: 8 טל

7 מצבהרוח משמעות: בחיים, בחינוך, בהוראה ובלמידה פרופ נמרוד אלוני סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות למידה משמעותית היא זו הכוללת עניין אישי, הרחבת דעת ובניית מוטיבציות ויכולות ללמידה משמעותית נוספת עתידית. הקריטריון של עניין אישי או רלוונטיות מחייב אותנו המורים לזמן לתלמידים התנסויות הנוגעות בהם, מרגשות אותם ומשתלבות בנרטיב הקיומי שלהם, בעולמם הממשי ובמסכת חייהם. א בקש לפתוח את הדיון בסוגיית המשמעות - בחיים, בחינוך, בהוראה ובלמידה - על ידי התייחסות לאירוע שנתפס כמשמעותי ביותר בחייהם של מאות אלפי ישראלים. כוונתי למותו בטרם עת של אריק איינשטיין, ביום 26 בנובמבר לכאורה מוזר: אריק איינשטיין נהג בקנאות רבה כלפי פרטיותו, כבר שנים שלא שר בציבור, ומיבול שיריו בעת האחרונה אף לא אחד היה להיט גדול ופופולרי. והנה, ללא יחצ נים, פרומואים ושאר פיתויים ממוסחרים, הגיעו אלפי ישראלים מכל קצוות הארץ ומכל שכבות העם לחלוק לו כבוד אחרון ולקחת חלק בפולחן אבל קולקטיבי - אבלות שלא נראתה כמותה מאז הרצח הטראומטי של ראש הממשלה יצחק רבין. אותי תפסה הידיעה על אשפוזו הבהול של אריק בערב נוסטלגי של עובדי ביטחון אל על לשעבר )עבודתנו כסטודנטים בניו יורק, לפני 30 שנה(. ומעניין שבבוקרו של אותו יום נסעתי לעבודתי בסמינר הקיבוצים ושמעתי ברדיו שיר שמצד אחד כבש אותי ודיבר אליי בלחן ובביצוע, ומן הצד האחר הרגיז ותסכל בשימוש הנדוש שלו באוצר המילים המוגבל של אוהב אותך... עזבת אותי... לא יכול להירדם... אני הרוס... נשארו הדמעות ולא ישן בלילות. וכך, עם זיכרון חי של שירת הבוקר הכובשת אך הדלה, מצאתי עצמי בכמעט חצות לילה נוהג חזרה הביתה מן המפגש החברתי, ברקע שירי אריק איינשטיין והעיניים דומעות. מה היה בשירים? לאילו מחוזות הם לקחו אותי? היה אבשלום והיו סן פרנסיסקו על מים ו חתיכת תבור וחתיכת כינרת ; היינו מול הגלעד, שמענו שה פועה ועודדנו גוזל לחתוך את השמים ; היו גדות הירקון ויואל משה סלומון, וחלפי של עטור מצחך וביאליק של הכניסיני ו היא יושבה לחלון ; והיו אומרים שהיה פה שמח לפני שנולדתי, ו כולנו ילדים של החיים, וגם יושב מול הנייר... ולא יוצא לי קול, ארצי מולדתי, את הולכת פייפן... היה לנו חלום, ועכשיו הוא איננו, אני כל כך עצוב שבא לי לבכות. אלה היו לי בנסיעה הביתה, נתחים עשירים של חיים במילים נפלאות ובשירה רגישה. באין ספור ההספדים שנ שאו לזכרו של אריק איינשטיין - בנאומים, בעיתונות הכתובה, באתרי אינטרנט ובבלוגים למיניהם - חזרו שוב ושוב האמירות בדבר היותו אהוב ונערץ על מידותיו הטובות כאדם וחבר, על גדולתו כאמן, על תרומתו המעשירה לתרבות הישראלית המתחדשת - ואולי נכון לומר על שגילם בחייו טוב ויופי, פרטי וציבורי, שאנו כאן בישראל גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 5

8 מאחלים לעצמנו וחשים שהולך ואובד לנו. בניסוח של מבקר המוזיקה יואב קוטנר, שביטא נאמנה את תחושתם של רבים: אריק איינשטיין הוא יותר מאשר הזמר הישראלי הגדול ביותר. איינשטיין הוא ארץ ישראל האמיתית. אחרי מותו של אריק איינשטיין, כמו אחרי מותו של רבין, משהו משמעותי השתנה בארץ בעיני ישראלים רבים. אנחנו אחרי לא כמו שהיינו לפני. לא במקרה בחרתי לפתוח את מאמרי בדוגמה עכשווית על ימים משמעותיים שחווינו כאן כקולקטיב ישראלי עם מותו של אריק איינשטיין. דוגמה זו משרתת טוב בעיניי שלאחרונה נעשה ר ווח במקומותינו לדבר על למידה משמעותית. אך לא פחות חשוב שנהיה ערים לכך ששאלת המשמעות בחיים או החיים המשמעותיים פועמת ולעתים ממש זועקת בתרבות האנושית כמעט מראשיתה. אותי כדי להציג את עמדתי שדברים משמעותיים הם קודם כול אלה שאנו חווים אותם כרלוונטיים עבורנו ובעלי חשיבות מעבר לעצמיותנו. מן הצד האחד, כדי שיהיו משמעותיים הם חייבים לגעת בנו, לרגש אותנו, לכבוש את רוחנו, ולהתחבר בצורה זו או אחרת אל הזהות האישית וההגדרה העצמית - להשתלב בנרטיב הקיומי שלנו ובמסכת חיינו. ומן הצד האחר, כדי שנחווה אותם כמשמעותיים, על הדברים להיות נוכחים בעינינו כחשובים, רציניים, רבי-ערך, איכותיים או בעלי משקל. ובלשון שוללנית, דברים אינם משמעותיים בחיינו אם הם נחווים כזרים, מנוכרים, משמימים וטרחניים; וכן אם הם דלים, ריקים, פשטניים, חלולים, רגעיים, רדודים ובנאליים. ומהתנסויות משמעותיות שלנו - כאן ושם - אל חיים משמעותיים: כמארג שלם, רצף קיומי, דיוקן אישי והשארת חותם בעולם. אפתח ואומר שטוב בעיניי שלאחרונה נעשה רו וח במקומותינו לדבר על למידה משמעותית. אך לא פחות חשוב שנהיה ערים לכך ששאלת המשמעות בחיים או החיים המשמעותיים פועמת ולעתים ממש זועקת בתרבות האנושית כמעט מראשיתה. די במספר דוגמאות ידועות כדי לעמוד על עושרה של מסורת זו. אתחיל בשתי דוגמאות מן התנ ך: האחת, נחרצת, של סופר תהילים שמתריע נגד חיים ריקים ופוחזים ודורש ש במושב ליצים לא ישב ; והשנייה בספר קהלת, שם אנו למדים על מצוקתו הגדולה של החכם באדם בדבר הבלותם של החיים וחוסר התוחלת במציאות שבה אין לחכם ולצדיק יתרון על הכסיל ועל הנבל. נמשיך במקבת השייקספירי שמתריס על כך שחיי אדם אינם יותר מצל חולף, מעשייה תפ לה המסופרת בידי שוטה. אי-אפשר גם בלי אנשי המאה ה- 19, דוסטוייבסקי שנחרד מול ההכרה ש אם אין אלוהים אז הכול מותר, ולעומתו ניטשה שסבר ש ערכו של העולם טמון בפרשנותנו ו שמי שיש לו ה למה שלמענו יחיה יוכל להתמודד עם כל איך. ואסגור בשלושה יוצרים גדולים של המאה ה- 20 : אלבר קאמי, שבוחר במרד המטאפיזי כדי להתגבר על מועקת האבסורד )בעולם שאחרי שקיעת האלילים (; בוב דילן, שכתב שמי שאינו מוליד את חייו מוליד את מותו ; ופטי סמית, שהעידה בריאיון עמה, שגם מיליון דולר לא היו גורמים לה לוותר על המילים המשמעותיות שכתבה בשיריה לטובת להיטי פופ קלילים. מדברים אלה ודומיהם עולה שמשמעות - לא פחות מתבוניות, מוסריות ויצירתיות - היא יסוד מהותי ברוח האדם. היא המכלולים של טעמים, הגיונות, הסברים ותכליות שבהם ארוגים זהויותינו, מחוללי אוריינטציות, מוטיבציות, אנרגיות וסדרי קדימויות - שלנו בבניין עצמיותנו ושלנו בחותמנו בעולם ובעמדותינו כלפי רעיונות ואנשים. לאור דוגמאות אלה והדברים שקדמו להן, אבקש לטעון שחיים משמעותיים ניכרים במעורבות עמוקה בעיסוקים רבי- ערך, באהבה לדברים שראויים להיות 1 נאהבים ובהתמסרות הולמת לטובתם. המעורבות העמוקה מגלמת בהגדרה זו את שכינינו לעיל בתואר רלוונטיות ואת אשר ניתן להגדירו כיסוד האישי-חווייתי-סובייקטיבי: דברים מרגשים וכובשים אותנו, מעוררים בנו עניין ומהלכים עלינו קסם, קולעים להעדפותינו ומביאים אותנו להתמסרות ולעשייה נלהבת. עיסוקים רבי-ערך מגלמים בהגדרה את שכינינו בתואר בעלי חשיבות ואת שניתן להגדיר כיסוד האובייקטיבי )תרבות כלל-אנושית( או אינטר-סובייקטיבי )תרבות מורשתית(: ייחוס חשיבות וערך לדברים מעולים, נאצלים, יפים, ראויים וכיוצא באלה, איכויות המקיימות זיקה לאידאלים תרבותיים דוגמת מימוש הפוטנציאל והפגנת מצוינות, עשייה הומניטרית ותיקון עולם, חלוציות ופריצת דרך בהגות, במדע, באמנות ובטכנולוגיה. והרכיב של התמסרות נאותה - הוא מציין כאן את אותן איכויות של פעולה והגשמה אשר נכנה חיוניות, והן שעושות את הדברים לבולטים ולמרשימים: אותנטיות, אוטונומיה, אנרגטיות, להט, אינטנסיביות, נמרצות, יצירתיות ושאר היבטים של כוח פנימי שפורץ בעוז מן האדם, מזמן קומפוזיציות חיים ייחודיות ומשאיר חותם מרשים בעולם. חיים משמעותיים, 1 הגדרה זו נכתבה בהשראת ספרה של סוזן וולף על משמעות החיים: Wolf, Susan (2010). The meaning of life and why.it matters. Princeton, NJ: Princeton University Press 6 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

9 במילים אחרות, כאלה שנייחל לכל אחד ואחת, הם אלה הניכרים במעורבות אוהבת ופורייה בדברים החשובים והראויים. נעבור עתה לתחומי החינוך, ההוראה והלמידה. ישנן כידוע הגדרות רבות ושונות לחינוך, וגם אם הן נראות במבט ראשון ניטרליות, מילוניות או אנליטיות, על פי רוב הן מגלמות את האוריינטציה הערכית ואת ההעדפה הפדגוגית של כותביהן. לפיכך הבה נצעד מכאן במודע אל הגדרה של המעשה החינוכי אשר הולמת את כמיהתנו ללמידה משמעותית. בזיקה לעקרון הרלוונטיות ולעקרון החשיבות שהצגתי בתחילת המאמר, אציע כאן לראות בחינוך פעילות המכוונת לקדם צעירים למיטבם - לטוב של חדוות חיים והגשמה עצמית, לטוב של איכות ומצוינות ולטוב של מוסר וצדק - וזאת בזיקה לסגולי שבאישיות ולמעולה שבתרבות. החינוך, במילים אחרות, מוצע כאן כאמנות הזימון של התנסויות אשר משדכות כהלכה כישורים אישיים עם יהלומים תרבותיים ומחוללות התפתחות וצמיחה בחיי התלמידים. ועתה נוסיף לכאן את היסוד השלישי, זה של חיוניות הרוח - פוריות, יצירתיות, יזמות, נמרצוּת, אותנטיות, סגנון אישי ואוטונומיה - ואת שאנו יודעים שמעורר את ההניעה הפנימית ומחולל את מנועי הצמיחה והפעולה של התלמידים: אמון ברוח האדם ובמסוגלות האישית )של כל תלמיד ותלמידה( יחד עם אקלים חברתי ואינטלקטואלי של חירות והעצמה - לחקרנות, ביקורתיות, פרשנות, יצירתיות, הגדרה עצמית ועשייה חברתית. וברוח זו, של חוללות עצמית לקראת חיים של משמעות, אני מציע שנראה בעשייה החינוכית את הסיוע לתלמידים - באמצעות הוראה, הדרכה והעצמה - שישכילו לממש את היכולות האישיותיות, התשתיות התרבותיות וההזדמנויות החברתיות, וי צרפו לעצמם חיים אוטונומיים ומלאים של משמעות, הגינות והגשמה עצמית. חשוב לציין שתפיסה זו של חינוך - כהתחנכות עצמית תמידית לקראת חיים אוטונומיים ומלאים - קשורה לאידאל התרבותי- קלאסי של אמנות החיים : אידאל שכלל לא פשוט לזמנו למערכת החינוך הנוכחית, על רקע המגמות הדומיננטיות בתרבות העכשווית הניכרות בסגידה לתועלתנות, לחומרנות, למצליחנות ולידוענות. כפי שאנו עדים לאחרונה ברטוריקה של שר החינוך החדש הרב שי פירון בדבר למידה משמעותית וחברת מופת כמו גם בהתארגנות של אנשי חינוך ואקדמיה במסגרת המועצה להעצמת הרוח בחינוך, נקודת המוצא של החינוך כשאנו מעצימים את מקורות החיוניות של הרוח, נפתחים לפנינו מרחבים חדשים וצומחים יבולים מבורכים של מחשבה, של מעשה ושל יצירה - מצ ורם וסלעם אפשר ליצור את תוכן החיים, את טעמם ואת משמעותם. כהכשרה לאמנות החיים או כהעצמה לקראת חיים רוחניים ומשמעותיים היא ההכרה שהאתגר המובהק של החיים האנושיים אינו עומד על מצליחנות בתחום העושר הכלכלי, המעמד החברתי או עליונות שלטונית על אחרים. בשונה ממגמות תועלתניות, טכנוקרטיות או אמריקניות, וברוח האידאל הקלאסי של,Liberal Education החינוך נתפס כהתרחקות מודעת מההכשרה המקצועית, מההישגיות הלימודית ומהמצליחנות החברתית - חריגה לצורכי פיתוח האישיות, הרחבת האנושיות והגדרת העצמיות. ואלה מזוהים על פי רוב עם הרחבת הדעת והעמקת ההבנה, עם אחווה אנושית והוקרת מכלול הבריאה, עם הוקרת היופי באמנות וביצירה, עם מצפן לחיים ועם מצפון להתנהגות, עם אזרחות טובה ועם בקשת מידתיות והרמוניה ביחסים עם החברה האנושית והסביבה הטבעית. ועתה, לקראת סיום, נעבור אל הלמידה המשמעותית. דומה בעיניי שמקור ההשראה הטוב ביותר לנושא זה הוא ההוגה הצרפתי מישל דה-מונטיין, אשר בשלהי תקופת הרנסנס העמיד דגם מופלא של חינוך משמעותי אשר כורך יחדיו את המחויבות לקלאסי-תרבותי ולאישיותי-ייחודי. החשיבות הרבה של הגותו החינוכית בעבורנו טמונה בחיסון שהיא מציעה נגד הרעות החולות של החינוך הקלאסי בגרסתו השמרנית-דוגמטית. הסגידה הבלתי-ביקורתית ליצירות המופת ופולחן הקניית התרבות הקלאסית לדורות הצעירים הולידו, במקרים רבים, דפוסי הוראה סמכותניים ונוקשים, אשר תבעו מהתלמידים שינון תכנים ספרותיים ותרגול של מיומנויות לשון, ללא נגיעה בעולם ההתנסות הממשי שלהם וללא קשר לאתגרים שיהיה עליהם להתמודד עמם בחיי היום-יום. דיבורים על האמת, על הצדק ועל היופי ללא חופש לפרשנות ולביקורתיות, לאוטונומיה מחשבתית ולדמיון יוצר - את כל אלה חוו תלמידים רבים כמילים גדולות, אך חלולות; כאידאלים שנאה לדקלמם וכסגנון שיפה להתקשט בו, אך ללא ממשות וח יו ת מקורית, העושות את הדעת מקור לחוכמה, לאופי מוסרי ולהנאה. במסה שלו על חינוך הילדים, 2 מציע לנו דה-מונטיין את משל הדבורים כדי להבהיר לקוראיו את טבעה של הלמידה המשמעותית והפורייה. במקום הוראה משפכית מנוכרת 2 מישל דה-מונטיין )2007(. על חינוך הילדים, מתוך המסות. תרגמה: אביבה ברק. תל-אביב: שוקן. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 7

10 ולמידה שקדנית מעקרת - אשר הביאו רבים לכך שטופש שכלם ונטמטמה רוחם - דה-מונטיין קורא לאימוץ הוראה השראתית ומעצימה. הוא יוצא נגד הציפייה מתלמידים שילעיטו עצמם ב צוף ובעוד צוף ועוד צוף ועוד צוף - כחומרי גלם לימודיים ש יקיאו בדקלום צייתני ומכאני או בתשובה כתובה ארוזה ומדויקת, בדיוק באותן תבניות שמסרו להם מוריהם. האלטרנטיבה היא בהעצמת התלמידים שיחוו במלאותם את הצו פים למיניהם, ירוו בהם את נפשותיהם, יעבדו אותם בפנימיותם )בזיקה לאישיותם ולמסכת חייהם(, ויפיקו מהם - בשלל עיבודים ופרשנויות - דבש שהוא גם כולו שלהם וגם ברכה מפרה ומרגשת לזולתם. ובמילותיו שלו:...אל יבקש המורה מתלמידו אך ורק לדעת על-פה את מילות השיעור, אלא גם לומר מה משמען ומה עיקרן, אזי ישפוט לא על פי יכולתו לזכור אלא על פי חייו, מהו הרווח שהפיק מלימודו... לדעת על-פה אין פירושו לדעת; אין פירוש הדבר אלא לזכור את מה שהנחנו למשמרת במוחנו. מה שאנו יודעים לאשורו, אפשר להשתמש בו בלא שבעל הדבר יעמוד מול עינינו, בלא שנפנה מבטנו אל ספרו... כי אין בחינוך דבר טוב יותר מלעורר את התיאבון ואת האהבה לידע, שאם לא כן איננו מגדלים אלא חמורים נושאי ספרים. בצליפות שוט אנו מפקידים בידיהם למשמרת כיס מלא ידע, אבל כדי שיעשו בו שימוש מועיל, אין די להפקידו בידם, עדיין צריכים הם לעשותו עצם מעצמם. )שם, בהשמטות( מאפיינים אלה של למידה משמעותית הם אלה לדידו של דה-מונטיין שמאתגרים את התודעה כדי לקיים דיאלוג פנימי, תוך-אישי, ובאמצעותו לבחור, ליצור, לשקול, לפרש, להגדיר, לבקר, לאמוד, לשפוט, להעדיף, לדמיין וכיוצא באלה תנועות נפש אינטימיות, המחוללות את קשרי המשמעות בין האישיות הסובייקטיבית לתכנים האובייקטיביים. איכויות אלה, לדעת דה-מונטיין כמו לדעת ממשיכיו בחינוך ההומניסטי, הן ליבת האנושיות שלנו ומחוללות את הצמיחה האישית ואת ההגדרה העצמית. במילים אחרות, עצמאות מחשבתית, אותנטיות אישיותית, דמיון יוצר, רפלקטיביות ביקורתית ורצון אוטונומי הם שרירי הרוח שלנו, וככל שהם רפויים, רופסים, מעוקרים או כדי לקיים תרבות הוראה ולמידה המזמנת התנסויות של למידה משמעותית הכרחי למסד בכיתות הלימוד תקשורת דיאלוגית קשובה ורגישה ולהבטיח שעולמם, מורשתם וסיפורי חייהם של התלמידים יהיו מונכחים בשגרת בית הספר. מדוכאים, כך הולך ומיטשטש מותר האדם מן הבהמה, ואנו נעשים דומים לחיות מותנות אינסטינקטים או לרובוטים מותני תוכנות הפעלה. אך כשאנו מעצימים את מקורות החיוניות הללו של הרוח, נפתחים לפנינו מרחבים חדשים וצומחים יבולים מבורכים של מחשבה, של מעשה ושל יצירה - מצו רם וסלעם אפשר ליצור את תוכן החיים, את טעמם ואת משמעותם. בימים אלה, כשבמערכת החינוך הישראלית מבקשים לחדש את האידאל הפדגוגי של למידה משמעותית, טוב יהיה אם יעמדו לנגד עינינו הן ההבחנות האנליטיות שהצגתי בראשית דבריי והן הדוגמאות הקונקרטיות של מופתים חינוכיים דוגמת דה- מונטיין )למשל: ניטשה ובובר מההגות האקזיסטנציאליסטית, רוג רס ומאסלו מהפסיכולוגיה ההומניסטית, דיואי וקילפטריק מהחינוך הפרוגרסיבי, וגרין, נודינגס ורולנד-מרטין מהפילוסופיה החינוכית החברתית-פמיניסטית(. לפיכך, ולאור הדברים שהצגתי לעיל, אציע כאן שלמידה משמעותית היא זו הכוללת עניין אישי, הרחבת דעת ובניית מוטיבציות ויכולות ללמידה משמעותית נוספת עתידית. הקריטריון של עניין אישי או רלוונטיות מחייב אותנו המורים לזמן לתלמידים התנסויות הנוגעות בהם, מרגשות אותם ומשתלבות בנרטיב הקיומי שלהם, בעולמם הממשי ובמסכת חייהם. לפיכך, כדי לקיים תרבות הוראה ולמידה המזמנת התנסויות של למידה משמעותית הכרחי למסד בכיתות הלימוד תקשורת דיאלוגית קשובה ורגישה ולהבטיח שעולמם, מורשתם וסיפורי חייהם של התלמידים יהיו מונכחים בשגרת בית הספר. ללא היסוד הסובייקטיבי, הנרטיבי והאקזיסטנציאליסטי הזה, קשה לראות כיצד התנסויות למידה ייעשו לשזורות בהוויית חייהם של התלמידים ולדעת חיה בהנהגת חייהם )בשיקולי דעת, שיפוט מוסרי, טעם אמנותי, התנהגות אזרחית, קיימות סביבתית וכדומה(. ועוד יש לציין בהקשר של יסוד העניין האישי, שלצד הרלוונטיות לעולמם האישי של הלומדים, להגשמה העצמית שלהם ולמציאות חייהם החברתית-תרבותית, מורים טובים משכילים לעורר את העניין האישי גם מתוך הסתמכות על יסודות הסקרנות הטבעית, חדוות הגילוי, ודחף ההצטיינות )או התשוקה לשלמות( - כיסודות מולדים בכל אחד ואחת )אצל מי יותר ואצל מי פחות(. בצייני את הרחבת הדעת כקריטריון השני ללמידה משמעותית אני מתכוון אל שהוצג קודם לכן כדברים בעלי ערך במרחב התרבותי )כלל-אנושי ומורשתי-חברתי( - דברים 8 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

11 שחשיבותם חורגת מעולמנו האישי ומעצמיותנו הייחודית. זו הטענה שתנאי ללמידה משמעותית הוא ההכרה שתוכני הלימוד אכן מרחיבים את הדעת ואינם בבחינת הבלים, רכילות, הכללות סטריאוטיפיות, קביעות פשטניות, דעות קדומות ועוד, הידועים כהסחות דעת או כקביעות חסרות שחר(. רוצה לומר, שלמידה משמעותית מחייבת מעורבות לימודית בדברים שיש להם ערך מוכח )בתרבות, בתחום הדעת או בעיסוק המקצועי( כרציניים, חשובים, שווים או אמינים מבחינת תרומתם ליכולות הגופניות והרוחניות, להרחבת ההשכלה, לכישורי החשיבה ולהבנה עמוקה - כזו העומדת בצורה מקפת וביקורתית על טבעם של דברים, מזהה את היסודות הפועלים והמארגנים שבהם, ומודעת למופעים שלהם ולהשלכותיהם בקשת ההקשרים הרלוונטיים להם. הרחבת דעת שכזו, במובן המלא והעשיר, היא גם זו שנוכחת ודומיננטית במושג הגרמני הידוע Bildung שמציין חינוך ולימוד מעצבי אישיות: התהליך שבו מזמנים לתלמידים התנסויות מודרכות במיטב נופי ההשכלה, המוסר והאמנות כדי שבמהלך התנסויותיהם תתעצב אישיותם בצורה הדרגתית, מידתית והרמונית ותיעשה בכל פעם לתבונית, למוסרית ולטובת טעם בהרבה. והקריטריון השלישי, בניית מוטיבציות ויכולות, מתכתב עם שהצגתי קודם כחיוניות פנימית, נפשית ורוחנית, וניתן כאן כיסוד הפדגוגי- קונסטרוקטיביסטי. קריטריון זה מציין את הטענה שלמידה משמעותית היא ממשית רק אם היא מכוננת, מבנה ומעצימה בלומדים מוטיבציות ויכולות חדשות שיהוו תשתית נאותה ופורייה להמשך למידה משמעותית בהתנסויות חיים עתידיות. בהקשר זה חובה עלינו ליישם את שלימדו אותנו דה-מונטיין, ניטשה, בובר ואחרים בדבר דפוסי ההוראה הדיאלוגית-השראתית: כזו המבססת את תחושת המסוגלות והערך העצמי, מפעילה את שרירי הנפש, מחוללת מנועי צמיחה פנימיים, מטפחת אישיות אותנטית ואוטונומית ומעצימה את יכולות הביטוי האישי - היצירתי, פרשני וביקורתי. בה-בעת: חירות מחייבת בשלות. דהיינו, ברוח הדברים שהציג אפלטון ב משל המערה - על חובת ההדרגתיות בהסבת המבט מן החושך אל האור - וברוח גישות התפתחותיות מודרניות של הוגים שונים דוגמת פיאז ה, קולברג, מאסלו ודיואי, כמו גם מתוך התייחסות לשלבים ולרצפים אימננטיים בלימוד של לי-אור קבליק, מכללת אמונה - המכללה האקדמית לאמנות וחינוך מיסודן של אפרתה ואמונה תחומי הדעת למיניהם - למידה משמעותית אפשרית רק כאשר קיימת בשלות נאותה )רגשית ושכלית( להתמודד עם האתגרים החדשים שהחיים והלימודים מזמנים. לפיכך, כדי לאפשר למידה משמעותית במיטבה יש תמיד להביא בחשבון את התשתיות האישיותיות הקיימות שיסייעו בהצלחת הלימוד החדש, ובכל לימוד חדש יש לתת את הדעת על בניית התשתיות החדשות - פיתוח כישורים, ביסוס איתנות והרחבת דעת - שיאפשרו למידה עתידית מוצלחת. 8 מכון מופ"ת משתתף בצערה של משפחת אלוני על לכתה של שולמית אלוני, שרת החינוך לשעבר, כלת פרס ישראל ולוחמת למען זכויות האדם. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 9

12 בימתדיון האם ניתן להכשיר להוראה משמעותית? למידה משמעותית בתהליך ההכשרה להוראה 1 מר נח גרינפלד מנהל אגף הכשרת עובדי הוראה, משרד החינוך סוגיית הלמידה המשמעותית אינה זרה למכללות לחינוך, ומרביתן עוסקות בשאלה זו בהיבטים שונים של ההכשרה. עם זאת, הצבת יעד זה לכלל מערכת החינוך מזמנת גם להן אפשרות לעיין מחדש בנושא וליצור שיח אקדמי-חינוכי שבו יכולים לקחת חלק אנשי הסגל, הסטודנטים ושותפים מן השדה: מנהלי בתי ספר, מורים מאמנים, מדריכים, מפקחים ואנשי משרד החינוך. מ ערכת החינוך החליטה שאחת המטרות המרכזיות שלה בשנים הקרובות תהיה פעילות לקידום חברת מופת. מהותה של חברת מופת היא נושא בעל היבטים רבים, הנוגעים לכלל הקשרים והאינטראקציות בין מרכיביה השונים של החברה ולמנגנונים שהיא מפעילה לשימורה ולקידומה. אחד המנגנונים הוא מערכת החינוך. מערכת החינוך היא מנגנון מרכזי בעיצוב דמותה של החברה, שהשפעתו חורגת מן התחום המוגבל של שנות השהות במערכת החינוך, שכן בשנים אלה מעוצבות דמותם ותפיסת עולמם של אזרחי המחר. מערכת החינוך בחרה בשלב ראשון לעסוק בשני היבטים של חברת מופת: האחד, "האחר הוא אני" - קבלת כל אחד כחלק אינטגרלי של החברה, שיש לדאוג לצרכיו ולקדמו על בסיס שוויוני; היבט אחר - הנהגת למידה משמעותית בכל מסגרות החינוך כביטוי וכהיענות לצרכיו של כל לומד, שיבטיחו רלוונטיות של הנלמד, עניין ומעורבות של כל לומד. להשגת מטרות אלה נדרש צוות מורים ערכי, מיומן, בעל תחושת שליחות וחדור מוטיבציה להצליח במלאכת החינוך המוטלת עליו. כדי להבטיח את קיומו של צוות כזה נדרשת בחירת אנשים מתאימים והכשרתם להוראה, שיבוצם לעבודה במערכת החינוך בתהליך מבוקר, ופתיחת אופק להתפתחות מקצועית ולקידום במהלך כל שנות עבודתם במערכת. האגף להכשרת עובדי הוראה במינהל עובדי הוראה, המופקד על הכשרתם של עובדי ההוראה, שותף למטרות של כלל מערכת החינוך ופועל לקידומן. להלן הפעולות והמהלכים שהאגף מתכנן להוביל בשנים הקרובות. 1 חלק מהחומר המופיע במאמר זה נלקח מניירות עמדה של האגף להכשרת עו"ה, שבחיבורם השתתפו מפקחי האגף. 10 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

13 קבלת מועמדים מתאימים להכשרה להוראה כדי להבטיח שהמועמדים המבקשים להתקבל ללימודי הכשרה להוראה יעמדו באתגרי ההכשרה ולאחר מכן באתגרי ההוראה במערכת החינוך, יש לקיים תהליך של מיון, כחלק בלתי- נפרד מתנאי הקבלה, כדי לבחור באנשים המתאימים. בתהליך המיון ייבדקו מאפיינים קוגניטיביים ומאפיינים אישיותיים של המועמדים, מאפיינים הנדרשים למי שרוצה להיות מורה. על המאפיינים הקוגניטיביים של המועמד ניתן ללמוד מהישגיו בלימודי התיכון: היקפי הלימודים בתחומי הדעת השונים וציוני תעודת הבגרות; הציונים שהשיג במבחן הפסיכומטרי, על מרכיביו השונים; מידת הסקרנות שהוא מגלה ותחומי העניין שלו מחוץ ללימודים הפורמליים. על מאפיינים אישיותיים ניתן לעמוד בתהליכי מיון הבודקים מוטיבציה להיות מורה, תחושת שליחות, רצון לתרום ולהשפיע; מעורבות והתנדבות בפעילות התורמת לחברה; רגישות, קשב והיענות לזולת ולאחר; כישורי תקשורת בין-אישית, יכולת עבודה בצוות, גמישות ויכולת עמידה בלחצים. ההכשרה להוראה צריכה לראות את האדם הלומד על מאפייניו הקוגניטיביים והאישיותיים ולתרום לפיתוחו ולהרחבת יכולותיו הן בתחום הקוגניטיבי-האקדמי והן בתחום האישיותי-ערכי. אנו מאמינים שקבלה של מועמדים מתאימים בלבד תשביח גם את תהליך ההכשרה להוראה. קבוצת הלימוד תורכב מאנשים הראויים להיות מורים, שיכולותיהם הקוגניטיביות והאישיותיות יתרמו ללמידה משמעותית ואיכותית של כלל קבוצת הלומדים, יגבירו את תחושת השליחות וההזדהות עם המקצוע, יביאו למודעות גבוהה יותר לערכים הומניסטיים - שהאדם במרכזם, לרגישות לקהילת הלומדים ולקהילה בכללה, כמו גם להתמדה בעבודה במערכת החינוך. שינויים והתאמות בתכניות ההכשרה להוראה להטמעת למידה משמעותית במסמך של משרד החינוך 2 אופיינה "למידה משמעותית" כך: למידה משמעותית מושתתת על שלושה רכיבים המתקיימים בו זמנית: ערך ללומד ולחברה, מעורבות הלומד והמלמד, רלוונטיות ללומד. למידה זו מזמנת ללומד חוויה רגשית וקוגניטיבית מעניינת ומאתגרת, המאפשרת הן למידה עצמאית והן למידה בתוך 3 אינטראקציה עם אחרים. 2 משרד החינוך, מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך, שם, עמ' 5. ההכשרה להוראה צריכה לעמוד גם היא במאפיינים אלה. תכנית ההכשרה צריכה להיות איכותית, אתגרית, משמעותית ורלוונטית לצורכי הפרט הלומד ולצורכי מערכת החינוך שאליה יצטרף בתום לימודיו. התכנית צריכה להכשיר את הלומד לעמוד בדרישות שתציב לו המערכת עת יחל בעבודתו. בוגר מערכת ההכשרה להוראה יתמודד עם אתגרים רבים וחשובים המאפיינים את עבודתו של המורה המיומן, מיד עם כניסתו לעבודה כמורה חדש. מצופה שיהיה בעל ידע בחינוך ובהוראה, בקי בתחום הדעת שילמד ובעל ידע כללי רחב ועדכני; שיהיה בעל מידות ערכיות, תחושת שליחות ואחריות כלפי הדור הבא שהוא מחנך; שיישא באחריות החינוכית ובאתיקה המקצועית המוטלת עליו מתוך הכרה בהן; שידע לפעול יחד עם עמיתים מקצועיים לקידומו של כל תלמיד ושל הקבוצה; שיהיה בעל הכרה ומודעות עצמית לתכונותיו ולכישוריו המקצועיים וישאף להמשיך ולפתחם. יכולותיו של המורה החדש, בוגר מערכת ההכשרה, יבואו לידי ביטוי בארבעה מוקדים עיקריים, המאפיינים את עבודת המורה-המחנך: היכולת לקדם למידה משמעותית, מרובדת, דיאלוגית, כזו המאפשרת להתוות דרך, להעלות דילמות, לעסוק בפשר החיים ובייעודה של החברה. לטפח דרכי הוראה מגוונות ומעניינות, היוצרות מעורבות בלמידה אצל הלומדים ותחושת רלוונטיות לחייהם. היכולת לטפח תהליכי למידה בקרב הלומדים מתוך הכרה בעולמם האישי ובשונות האישית והתרבותית שלהם. הכרה בריבוי כישרונות ובצורך לתת לכל אחד מסגרת, מסלול ותכנים ההולמים את אישיותו. היכולת לגלות רגישות, אמפתיה והכלה, ולסייע לכל הלומדים לחשוף את כישוריהם, לעודדם ללמוד מתוך חשיבה, הניעה וסקרנות. היכולת לטפח אקלים ערכי חינוכי המאפשר התמודדות עם מורכבות ומציאות רווית מתחים וקונפליקטים. להפוך את בית הספר למקום המשלב כמיהה למצוינות, מיצוי כישרונות ולמידה משמעותית עם נחת רוח, הקשבה ומשמעות. לעודד ערנות לדינמיקה המתרחשת במערכת החברתית על מרכיביה השונים, כולל הכרה בחוקים, בנורמות ובנהלים המאפיינים אותה. לזמן מפגשים בין קהילות שונות, לעודד שילוב עם אחרים'. להעמיק בשיח חינוכי-רעיוני ואנושי, על מנת שכל יחיד ויחיד ישתלב במערכת החברתית, יפתח אמון בה, יחוש שייכות וידע לפעול לטובת החברה שאליה הוא משתייך. היכולת להמשיך ולהתפתח מבחינת הידע המקצועי, בדגש על תכנים - תחומי הדעת, מידע, חשיבה על המידע. הכרת גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 11

14 בימתדיון המושגים, העקרונות, דרכי המחקר, תהליכי החשיבה של תחומי הדעת שהוא מלמד ודרכי ההוראה המותאמות לתחומי דעת אלה. כדי להבטיח שהמורה, בוגר תכנית ההכשרה, יהיה בעל תשתית ראויה למימוש הכישורים הללו ויוכל להמשיך ולפתח אותם במהלך עבודתו, נדרשת תכנית הכשרה איכותית, משמעותית ללומדים, שתהווה דוגמה ודגם ליישום המטרות שנקבעו לפיתוח חברת מופת. על המכללות יהיה להתאים את תכניות ההכשרה, כמו גם את דרכי ההוראה וההתנהלות של סגל המכללה, כך שההמלצות לגבי תוכני הלימוד, דרכי ההוראה, האקלים הערכי-חינוכי, היחס אל כל פרט והמעורבות בקהילה - המתייחסות למערכת החינוך - ייושמו הלכה למעשה גם במכללות לחינוך. ההכשרה להוראה צריכה להתנהל לאור הערכים שנמנו, כך שבמהלך הלימודים יוכלו המתכשרים להוראה לחוות אישית את המצופה מהם וליישמו אחר כך במוסדות החינוך שבהם יעבדו. דוגמאות להטמעת למידה משמעותית בתכניות ההכשרה להוראה חשוב לציין שסוגיית הלמידה המשמעותית אינה זרה למכללות לחינוך, ומרביתן עוסקות בשאלה זו בהיבטים שונים של ההכשרה. עם זאת, הצבת יעד זה לכלל מערכת החינוך מזמנת גם להן אפשרות לעיין מחדש בנושא וליצור שיח אקדמי-חינוכי שבו יכולים לקחת חלק אנשי הסגל, הסטודנטים, שותפים מן השדה: מנהלי בתי ספר, מורים מאמנים, מדריכים, מפקחים ואנשי משרד החינוך. להלן מספר הצעות לדגשים ולהתאמות בתכניות ההכשרה להוראה, להטמעת למידה משמעותית, כפי שאופיינה לעיל. דוגמאות אלה אינן מחייבות שינוי במתווה הלימודים שאישר משרד החינוך והמל"ג, אלא ארגון אחר של תוכני הלימוד, דרכי ההוראה של סגל המכללה, דרכי הערכה ועוד. נושאי לימוד תלויי הקשר אותנטי ורלוונטי: ארגון תוכני הלימוד במכללה סביב נושאים מרכזיים, רלוונטיים לצורכי המורה, שיידרשו למתכשרים מיד עם כניסתם לעבודה, כגון: התמודדות עם שונות הלומדים; זיהוי יכולות הלומדים והתאמת חומר הלמידה ודרכי ההוראה לצורכיהם; הפקת מידע מתוצאות ההערכה ותרגומו לתכנית פעולה; עידוד יצירתיות; התמודדות עם בעיות משמעת; קשר עם הורים; עבודה בצוות. עיסוק בנושאים אלה במהלך ההכשרה יגביר את המעורבות ואת העניין של הסטודנטים בנלמד, ביודעם שנושאים אלו רלוונטיים להצלחתם כמורים. התנסות אישית במהלך הלימודים בעידוד יצירתיות, פיתוח כישורי עבודה בצוות והגברת תחושת האחריותיות של המורה לתלמידיו - הן של הסטודנטים לכשיהיו מורים והן של מורי-המורים כלפי הסטודנטים - יתרמו להגברה של תחושת ממד השליחות והאחריות של מקצוע ההוראה. גיוון מסגרות הלמידה: ארגון חלק מן הלמידה במסגרות שמחוץ למכללה, במרחבי למידה המזמנים למידה אינטרדיסציפלינרית; למידה פרויקטנטית; למידה המשתפת קבוצות שונות; למידה מקוונת; למידה והתנסות מעשית במוזיאונים ובמוסדות תרבות ואמנות. גיוון מסגרות הלמידה יתרום לפיתוח חשיבה רב- כיוונית לשיתוף בין דיסציפלינות ואנשים מתחומים שונים, להעמקה בנושאים מעוררי עניין, להיכרות עם אוצרות התרבות והאמנות ושילובם בהוראה-למידה. ההתנסות עם למידה בסביבות מגוונות בעת ההכשרה תעודד את הסטודנטים להציע התנסויות דומות לתלמידיהם, עת יהיו מורים. הרחבת מקורות הלמידה: שילוב מקורות למידה בתכנית ההכשרה, שמטרתם הרחבת אופקים והיכרות עם מערכת החינוך, על מרכיביה השונים, כגון: קיום סיורים במגוון מוסדות חינוך, אמנות ותרבות; מפגש עם אנשי חינוך ורוח; הכרת אוכלוסיות שונות המשולבות במערכת החינוך; קיום תרבות של דיאלוג ושיח פתוח, היכרות עם מחקרים עדכניים והתפתחויות בנושאי חינוך בארץ ובעולם. פעילות זאת יכולה לתרום להיכרות של מסגרות שונות של מערכת החינוך שלא נזדמן למתכשרים להכיר במהלך ההתנסות המעשית; לפתיחות ולקבלת השונה והאחר; לתחושת שייכות לקהילת אנשי החינוך ולהעלאה של יוקרת המקצוע בעיניהם. אני ואתה - הקשבה כערך: התנסות בתהליכי דיאלוג והקשבה במסגרות ובסיטואציות שונות, מתן מקום לקשב כחלק מתהליך ההכשרה. פעילות זאת תתרום לפיתוח יכולת דיאלוגית של המתכשרים להוראה; פיתוח דיאלוג מצמיח; יכולות האזנה והכלה; יכולת למתן משוב מכבד, כולל ביקורת בונה. כל אלה תכונות חיוניות למורה המחנך. ההצעות שהובאו הן בגדר רעיונות נוספים שניתן לשלב בתכניות ההכשרה להוראה. הצעות אלה מצטרפות למהלכים שכבר מתקיימים במכללות לחינוך, שמטרתם להגביר את הרלוונטיות של ההכשרה לצורכי המתכשרים להוראה ולהתאימה לצרכים המשתנים של מערכת החינוך והחברה בישראל. מהלכים אלה כוללים: שינוי בדגם ההתנסות המעשית, כך שכל סטודנט להוראה יתנסה בהוראה בזיקה למודל השותפות-עמיתות,)P.D.S.( לפחות באחת משנות ההכשרה להוראה; הקניית כלים ומיומנויות ללמידה המותאמת לצורכי המאה ה- 21, אשר יבטיחו שבוגר התכנית יהיה אוריין תקשוב בארבעה היבטים: אוריינות טכנולוגית, שימוש בתקשוב לצרכים אקדמיים, שימוש בתקשוב 12 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

15 לצורכי ההוראה, וההיבט הערכי במסגרת הפרקטיקה המקצועית: הרחבת המעורבות של הסטודנטים בפעילות חברתית- קהילתית התנדבותית במסגרות חינוכיות שונות של הקהילה, כחלק מן ההכשרה. פעילות זו תקרב את הסטודנטים לקהילה ותאפשר היכרות טובה יותר של התלמידים ומשפחותיהם, שתגביר את ההתייחסות לצרכים הספציפיים של הפרט והקבוצה. במכללות לחינוך יתגבשו בוודאי עוד הצעות להטמעת למידה משמעותית בתכניותיהן ובמעגלי חינוך אחרים במערכת. הצעות אלה יתרמו להכשרתם של מורים אשר יוכלו לתפקד היטב במערכת החינוך ולקדמה, להשגת המטרות שהוצבו בפניה. 8 גלי בכר, מכללת לוינסקי לחינוך גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 13

16 בימתדיון האם ניתן להכשיר מורים להוראה משמעותית של טקסטים? ד"ר ענבר גלילי שכטר מנהלת מכון כרם להכשרת מורים, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ו כל ישראל חברים הוראה משמעותית של טקסטים היא הוראה שבה הרעיונות המצויים בטקסט מקבלים משמעות עבור הלומד, מהווים נדבך בהתפתחותו האינטלקטואלית והרגשית ומסייעים לו בפיתוח זהותו והשקפת עולמו. מ הי הוראה משמעותית? מיהו מורה משמעותי? לשאלות אלו יש מגוון תשובות הנובעות מהשקפות עולם שונות ומניסיון החיים של כל אחד מאתנו. אני סבורה שתפקידה של הכשרת המורים הוא קודם כול לטעת במתכשרים להוראה את התשוקה להיות מורים משמעותיים, ולעודד אותם למצוא את האופן שבו יוכלו הם, כל אחד על פי תחום ההוראה שלו, כישוריו ונטיותיו, ליצור הוראה משמעותית. במאמר זה אעסוק בהיבט אחד של ההוראה - קריאה ופרשנות של טקסטים עיוניים. אבקש לטעון שהוראה משמעותית של טקסטים אפשרית, ואף שניתן להכשיר מורים לקראתה. הוראה משמעותית של טקסטים על פי תפיסתי היא הוראה שבה הרעיונות המצויים בטקסט מקבלים משמעות עבור הלומד, מהווים נדבך בהתפתחותו האינטלקטואלית והרגשית ומסייעים לו בפיתוח זהותו והשקפת עולמו. הוראת טקסטים כפעילות פרשנית במחקר על-אודות מורים המלמדים מחשבת ישראל בבתי ספר תיכון ממלכתיים )גלילי שכטר, 2009(, צפיתי במורים המתמודדים עם האתגר של הוראת טקסטים עיוניים. ככל שהטקסט הנלמד רחוק מן הלומד בזמן, בשפה ובעולם הערכים, כך המשימה מאתגרת יותר. באופן שבו מורים בוחרים ללמד טקסטים ולפרש אותם ובאופן שבו הם מערבים את התלמידים בתהליך הזה משתקפות תפיסותיהם באשר לפרשנות וללמידה והוראה משמעותיות. התבוננות בעשייתם של מורים מנוסים עשויה ללמד אותנו מה יכולה להיות הוראה משמעותית של טקסטים, ומכאן ניתן לבחון מהי הכשרת מורים שעשויה להוביל להוראה משמעותית. 14 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

17 אפתח בדוגמה מתוך שיעור מחשבת ישראל 1 שבו צפיתי בכיתה י' בבית ספר תיכון ממלכתי במרכז הארץ. השיעור נלמד במסגרת הנושא "בעיית הרע בהגות היהודית", העוסק בהתמודדות התיאולוגית והפילוסופית של הוגים יהודים בתקופות שונות עם קיומו של רוע. המורה הקריאה קטע קצר מתוך טקסט של סולוביצ'יק, הוגה יהודי אקזיסטנציאליסט מן המאה ה- 20 : היהדות בחותרה לחוף מבטחים בעולם שסוע ומבותר על ידי יסורי קיום ובבקשה מענה לחידת פלאם של הסבל השולט למראית עין שלטון בלי מצרים, הגיעה לידי ניסוח חדש והגדרה חדשה בנוגע לבעיה זו, שיש בהם מן ההרחבה וההעמקה גם יחד. העמדת שאלת הסבל, טוענת היהדות, אפשרית היא בשתי דמנסיות נפרדות: גורל וייעוד. היהדות הבחינה תמיד בין קיום גורלי לקיום ייעודי, בין ה'אני' יליד הגורל ל'אני' בן הייעוד. בהבחנה זו צפונה תורת הסבל שלנו. לאחר הקריאה הראשונה, המורה חזרה על הטקסט ובעזרת שאלות הנחתה את התלמידים להבנת הטקסט. בריאיון לאחר השיעור היא הסבירה: קראנו את הטקסט שורה-שורה... אנחנו קוראים את הטקסט, אנחנו לא מספרים על. עליזה לא הביעה חשש מכך שהטקסט רחוק מעולמם של התלמידים. היא טענה שהטקסטים רלוונטיים לתלמידים מעצם העיסוק שלהם בשאלות פילוסופיות, הנוגעות לכל אדם: כל סוגיה אנושית שאנחנו עוסקים בה... היא רלוונטית בעיניי. שאלות של אמונה, אהבה, קנאה... אתה עוסק באלוהים, אתה עוסק באדם, בעולם, זה רלוונטי... בחלק השני של השיעור, עליזה מיקדה את התלמידים במושגים "גורל" ו"ייעוד", ושאלה מה המושגים האלה אומרים להם: תלמיד )1(: גורל זה משהו שנקבע לך, וייעוד אני יכול לשנות. תלמיד )2(: גורל זה שאתה חי בלי לקבוע, אין לך מטרה אישית, אתה משועבד לכוח מסוים. תלמיד )3(: בגלל זה ]שאין לך בחירה[, זה חסר משמעות. עליזה )פונה אל התלמיד(: כשאתה שומע את התיאור הזה ]של אני גורלי[, אתה רואה את עצמך חלק מזה? תלמיד )3(: בבית הספר אני מרגיש כאובייקט... וככה זה צריך להיות, אני אחד בין שווים... תלמיד )4(: במסגרת אתה מרגיש כמו אובייקט... 1 מחשבת ישראל הוא מקצוע לימוד העוסק בהגות יהודית. זהו מקצוע בחירה לחטיבה העליונה בחינוך הממלכתי. בבית ספר זה, זהו מקצוע חובה בכיתה י'. תלמיד )5(: זה כמו איזה רובוט, אם היית מודה שאתה כמו רובוט לא היית יכול לחיות... תלמידה )6(: לא משנה מה הוא רוצה, הגורל קבוע לו... עליזה הסבירה בריאיון את החלק הזה של השיעור: אנחנו יוצאים מהספר, הם ]התלמידים[ באים עם העולם שלהם, ואנחנו עושים איזה חיבור... אנחנו מתחילים עם הטקסט, ואנחנו עוברים לעצמנו, ואנחנו חוזרים שוב אל הטקסט, ויש איזה דיאלוג כזה בין הטקסט ובינינו. היא הדגישה כי ההיכרות עם הטקסט היא מטרה כשלעצמה, אולם הטקסט מזמן לקורא, באמצעות מה שיש בו, תובנות לגבי עצמו: החומרים הם לא ]רק[ טריגר, החומרים הם מטרה, ]אבל[ הם מזמנים באמצעות מה שיש בהם. הם מזמנים אותך, האדם, לעשות את המסע הזה גם לתוך עצמך, ואחר כך לצאת החוצה. וזה מביא אותך להרבה תובנות לגבי עצמך, אבל הרווח שלך הוא גם רווח נקי של ההיכרות עם הטקסט עצמו. עליזה נימקה את גישתה בקריאת הטקסט בשיקולים חינוכיים: טיבה של הוראה בבית הספר שאתה ]המורה[ לא מרצה את החומר, אתה מלמד, ולמידה היא סוג של דיאלוג... מה זה למידה משמעותית? לומד ]כלומר[, שהוא עובר איזה שהוא תהליך עם עצמו. עליזה ביטאה תפיסה שלפיה תפקידה כמורה ליצור אווירה המאפשרת התרחשות של למידה משמעותית, כלומר, של דיאלוג. לשם כך עליה להיות קשובה לתלמידים: אני מנסה להיות קשובה לאיפה שהם נמצאים ולנסות ליצור דיאלוג, שהדברים יהיו משמעותיים... ואיזו שהיא אווירה בכיתה שיכולה ליצור את זה. עליזה אמרה שהיא מעוניינת לאפשר לתלמידיה להעניק משמעות לטקסטים שהם קוראים, ושהם יגיעו לתובנות בכוחות עצמם: אני רוצה שהם יחשבו, אני רוצה שהם יבחרו, אני רוצה שהם יסננו, יחליטו מה מתאים להם, אין לי איזה ]מסר[... זאת אומרת מה שחשוב לי שהם ייצרו את הדיאלוג שלהם עם הטקסט, יתעמתו עם עצמם, יגיעו לאיזה שהן תובנות משמעותיות. נראה כי עליזה לא יכלה לצפות מראש את תגובות התלמידים לטקסט. התגובות הללו ריגשו אותה ועוררו גם אותה למחשבה מחודשת: כשאני מדברת על זה עם מתבגרים נורא קשה לי... יש משהו נורא מדכא באמירה הזאת ]על הגורל[, כי ילד חושב על שינוי ומה אני אהיה ומה אני אעשה, גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 15

18 בימתדיון ואמירה כזאת אומרת שכמעט הכול גזור מראש וזה מפחיד... אני בת 40 ואני לא יכולה להגיד לך שאני לגמרי סגורה. הסוגיות האלה מעסיקות אותי עדיין... אני מאוד מתחברת אליהן ברמה הקיומית שלי כאדם. ניתוח הרמנויטי חינוכי של השיעור של עליזה ושל הריאיון אתה בריאיון עם עליזה היא חזרה והשתמשה במושג דיאלוג. מושג זה נידון רבות הן בהקשר ההרמנויטי, 2 והן בהקשר החינוכי. מורים אינם תאורטיקנים מקצועיים, אולם, במחקר שבחן דרכי הוראה של טקסטים אצל מורים מנוסים )גלילי שכטר, 2009(, התברר שמורים מבטאים תפיסות שונות ביחס לשאלה מהי פרשנות ראויה של טקסט ולגבי תהליכי ההוראה והלמידה הראויים של טקסטים. בהתאם לכך, מורים שונים אף הדגימו בכיתותיהם דרכי הוראה שונות לחלוטין. ניתוח שיטתי של השיעור של עליזה ושל הריאיון אתה, כמו גם המשגה תאורטית של הניתוח הזה, הביאו להגדרת האוריינטציה ההרמנויטית חינוכית שלה כ"דו-שיח עם שותף בכיר". באוריינטציה זו הטקסט נתפס כשותף בדיאלוג, והתלמידים מוזמנים להביא את עצמם למפגש אתו; בו-בזמן הטקסט נתפס כשותף בכיר בדיאלוג הזה, הנושא עמו מורשת תרבותית וחוכמה אנושית שניתן ללמוד ממנה. בהקשר ההרמנויטי, היה זה גאדמר )1975 )Gadamer, אשר טען כי אין מתודה שיכולה להבטיח פרשנות אובייקטיבית לחלוטין. הקורא מותנה מכורח דעות קדומות הנעוצות בשפה, הנושאת אתה מסורת תרבותית ומשפיעה הן על כותב הטקסט והן על קורא הטקסט. המשמעות של הטקסט נוצרת, לדעתו, כתוצאה מ"מיזוג אופקים" horizons( )fusion of - האופק של כותב הטקסט והאופק של הקורא. על פי גישה זו, כל הבנה היא פרשנות אף אדם אינו יכול לקפוץ מעבר ל"אופקים" של זמנו. הבנה אפשרית 2 ההרמנויטיקה, תורת הפרשנות, מתמודדת מראשית המאה ה- 19 עם שאלות הקשורות בפרשנות ראויה של טקסטים כמו האם ניתן להגיע לפרשנות אובייקטיבית של טקסט, האם פרשנות ראויה חותרת אל כוונת המחבר, האם הקורא יכול להשתחרר מן התפיסות המוקדמות שהוא מביא אתו לקריאה, והאם ראוי שיעשה זאת. כל אסכולה הרמנויטית מציעה תשובות שונות לשאלות אלו. הרמנויטיקה של דיאלוג והרמנויטיקה של יראת כבוד הן גישות שנותנות מענה למטרות שרבים מן המורים מייחסים להן חשיבות מצד אחד, יחס כבוד לטקסט כמייצג של חוכמה ותרבות, ומצד אחר, מתן מקום משמעותי לתלמידים בתהליך הלימוד. כאשר הפרשן מודע לאופקים המגבילים אותו, וכאשר מתקיים יחס דיאלוגי בינו לבין הטקסט. האוריינטציה של עליזה מביאה לידי ביטוי גם אתוס הרמנויטי נוסף, "הרמנויטיקה של צניעות" )שטראוס, 2001;.)Strauss, 1995 בגישה הרמנויטית זו, הפרשנות חותרת לכוונת המחבר. הטקסט הוא משאב לחיפוש תשובות לשאלות פילוסופיות קיומיות שכל אדם מתמודד אתן. יש להבין את הטקסט דרך עולם המושגים של יוצרו, מתוך מתן אמון בכותב כי הוא בעל המודעות והחוכמה )1999.)Cohen, מבחינה הרמנויטית תאורטית שתי הגישות הללו הרמנויטיקה של דיאלוג והרמנויטיקה של יראת כבוד, אינן מתיישבות זו עם זו. אולם, מבחינה חינוכית, אוריינטציה זו נותנת מענה למטרות שרבים מן המורים מייחסים להן חשיבות מצד אחד, יחס כבוד לטקסט כמייצג של חוכמה ותרבות, ומצד אחר, מתן מקום משמעותי לתלמידים בתהליך הלימוד. כל לימוד באוריינטציה זו נפתח בקריאה מדוקדקת של הטקסט. המורה מתמקד בטקסט עצמו ופחות בכותב הטקסט ובקונטקסט ההיסטורי שלו. אולם המורה באוריינטציה זו מנחה ומאפשר מפגש בין התלמידים והטקסטים, בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים למורה. באוריינטציה זו, מטרה חינוכית מרכזית היא צמיחה של הלומד מתוך מפגש והתנסות, ולא צבירת מידע. חסרונה של גישה הרמנויטית חינוכית זו הוא בקושי ליישם אותה בהקשר הבית- ספרי הקיים - מבנה מערכת השעות וריבוי מקצועות הלימוד מקשים על בניית תהליך לימוד מבוסס ופתוח לדיון )כרמון, 2006(. זאת ועוד, סוג כזה של הוראה דורש מהמורה מיומנויות גבוהות של ניהול דיון ( press.)michaels & Cazden, in אתגר מרכזי עבור מורים באוריינטציה זו כרוך בוויתור שלהם על שליטה מלאה במהלך השיעור ובתכניו )1998.)Kerdeman, גם התלמידים הלומדים באוריינטציה זו צריכים לסגל לעצמם דרכי למידה וחשיבה חדשות, פיתוח תכונות המאפשרות הכרה, סובלנות כלפי מצבים של עמימות ונכונות לנטילת סיכון, במובן זה שאדם מוכן להעמיד במבחן את תפיסותיו ואת דעותיו. למרות חסרונותיה של הגישה ההרמנויטית-חינוכית של דו-שיח עם שותף בכיר, יש בה פוטנציאל לאפשר הוראה משמעותית של טקסטים בבית ספר תיכון, המקנה יכולת חשיבה פילוסופית 16 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

19 והיכרות עם יצירות תרבות לצד בירור זהותי והתפתחות אישית של התלמיד Galili-( Schachter &.)Schachter, 2012 אם מקבלים את הטענה הזאת, הרי שהכשרת מורים העוסקת בהוראת טקסטים צריכה להכשיר את המורים שיהיו מסוגלים להתמודד עם אתגרי ההוראה הפרשנית מסוג זה. יש להכשיר אותם לקריאה קשובה של טקסטים מתוך כוונה אמיתית ללמוד מהם, לצד מיומנויות ניהול דיון וויתור על שליטה מלאה במהלך הרעיוני שיתרחש בכיתה. כדי להתמודד עם אתגרי ההוראה הפרשנית, יש להכשיר את המורים לקריאה קשובה של טקסטים מתוך כוונה אמיתית ללמוד מהם, לצד מיומנויות ניהול דיון וויתור על שליטה מלאה במהלך הרעיוני שיתרחש בכיתה. אלטרנטיבות הרמנויטיות חינוכיות במחקר )גלילי שכטר, 2009( עלו עוד גישות הרמנויטיות חינוכיות של מורים, שלכל אחת מהן יתרונות וחסרונות. למשל, יש מורים הרואים עצמם כמי שמקנים ידע אובייקטיבי. גישתם של מורים אלה עולה בקנה אחד עם גישתו ההרמנויטית של הירש )1967.)Hirsch, הוא טען כי פירוש תקף הוא פירוש אובייקטיבי, סביר, לא שרירותי, המציע הבנה ראויה של כוונת המחבר. הירש הבחין בין,meaning שחזור המשמעות המקורית, האובייקטיבית, המצויה בטקסט כאשר קוראים אותו בהקשרו ההיסטורי, לבין,significance אינטרפרטציה שהיא ההשתמעות של הטקסט עבור הקורא, המושפעת מהנסיבות ההיסטוריות של הקורא. הירש פיתח את הגישה החינוכית הידועה בשם "אוריינות תרבותית" )1987.)Hirsch, לפי גישה זו, כל קבוצה אנושית עם או קהילה - זקוקה לקומוניקציה יעילה ולתרבות משותפת כדי לתפקד. המטרה החינוכית של האוריינות התרבותית היא צבירה של אינפורמציה, סמלים ומשמעויות משותפות, המאפשרים תקשורת תרבותית יעילה. יתרונה של גישה זו הוא בדיסציפלינה, כלומר, הדגש על רכישת כלים שיטתיים וקריטריונים אובייקטיביים לפירוש תקף )1967.)Hirsch, גישה זו מחנכת ללימוד קפדני, לרצינות אינטלקטואלית ולהערכת הידע כשלעצמו. ההוראה באוריינטציה זו שואפת לתת בסיס של ידע ומושגים המאפשרים ללומדים להיות בני שיח בתרבות שלהם )1987.)Hirsch, ביקורת על אוריינטציה זו עולה מתפיסות הרמנויטיות רדיקליות וביקורתיות, הטוענות שהמשמעות של הטקסט מותנית בקורא 1971( Habermas,,)Derrida, 1978, 1981; וכי העיון וההבנה כבולים לתנאים התרבותיים שהם מתקיימים בהם, ולשפה העומדת לרשותו של הקורא. מנקודת מבט זו, לא ייתכן שלטקסט יש משמעות אחת בלתי- משתנה. לאוריינטציה זו גם נקודות תורפה מבחינה פדגוגית. המורה בגישה זו אינו עושה מאמץ לקרב את הטקסט לעולמם של התלמידים באופן שיהיה רלוונטי עבורם.)Rosenak, 1986( האוריינטציה של הנחלת ידע אובייקטיבי מבוקרת גם מנקודות המבט של תאוריות למידה קונסטרוקטיביסטיות, הגורסות כי משמעות היא תוצר של הבניה, ושהידע אינו מגלם ייצוגים ישירים של העולם, אלא נוצר על ידי תרבות וחברה, והוא זמני ותלוי בנקודת מבט )ברוקס וברוקס, 1997; 1986.)Perkins, על פי גישות אלה, הלומד חותר למשמעות, מבנה את מושגיו, מפרש, בוחן ויוצר )דול, 1999; ויקנס, 1986(. מנקודת מבט זו, האוריינטציה של הנחלת ידע אובייקטיבי נתפסת כהגבלת האוטונומיה של הלומד ומניעת האפשרות של יצירת משמעות על ידי הלומד. ביקורת חינוכית נוספת נובעת מתאוריות חינוכיות המדגישות את חשיבות האינטראקציה בין הלומדים ביצירת משמעות בתהליך הלימודי )1993.)Sotioru, מנקודת המבט של גישות אלה, האוריינטציה של הוראת טקסט כהנחלת ידע אובייקטיבי ממוקדת יתר על המידה בתפקידו של המורה כמי שמוסר את הידע, ולפיכך אינה מותירה מקום לאינטראקציה בין הלומדים. אוריינטציות הרמנויטיות חינוכיות של מורים השלכות להכשרת מורים האוריינטציות שתוארו אינן היחידות האפשריות. במחקר )גלילי שכטר, 2009( נמצאו חמש אוריינטציות שונות, ויש ודאי עוד אחרות. מה שעלה בבירור הוא כי אוריינטציות הרמנויטיות חינוכיות של מורים מנוסים הן מרכיב מרכזי בידע המקצועי שלהם 1986( Shulman,,)Grossman, 1987, 1990; והן משפיעות על דרכי הוראת הטקסטים בכיתותיהם. בהיעדר אוריינטציה, פעולתם של המורים אקלקטית, ונראה כי היא מקשה יצירת למידה משמעותית של הטקסטים. האם כל אוריינטציה הרמנויטית חינוכית מאפשרת הוראה משמעותית של טקסטים? התשובה לשאלה זו תלויה במידה רבה בהשקפת עולם. כל אחת מן האוריינטציות עשויה לעורר אנטגוניזם אצל אלו שאינם שותפים לה. אולם, ייתכן שמודעות למחירים ולרווחים שבכל גישה עשויה להשפיע על הבחירות גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 17

20 בימתדיון ויקנס, ד' )1986(. תורת פיאז'ה כדגם למערכות חינוך פתוחות. בתוך מ' שוואבל וג' גראף )עורכים(, פיאז'ה בכיתה )עמ' -162(. 148 תל-אביב: ספריית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי, השומר הצעיר. כרמון, א' )2006(. ארגון הידע בבית הספר: ממקצוע בית ספרי לדיסציפלינה פדגוגית. בתוך: ד' גורדון )עורך(, מקצועות לימוד במבחן, חלופות להוראה הקונבנציונלית בבית הספר )עמ' -118(. 54 ירושלים: מכון ון ליר, הוצאת הקיבוץ המאוחד. שטראוס, לאו )2001(. איך צריך ללמוד מאמר תיאולוגי מדיני של שפינוזה. בתוך ירושלים ואתונה )עמ (. תרגום: אהוד לוז. Cohen, J. A. (1999). Hermeneutic option for the teaching of canonical text: Freud, Fromm, Strauss, and Buber Read the Bible. Courtyard: A Journal of research and thought in Jewish education, 1, Derrida, J. (1978). Writing and difference (A. Bass, Trans.). Chicago: University of Chicago Press. Derrida, J. (1981). Dissemination (B. Johnson. Trans.). Chicago: University of Chicago Press. Gadamer, H. G. (1975). Truth and method. London: Sheed & Ward; idem. Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests. (Shapiro J., Trans.). Boston: Beacon Press. Harvey, W. Z. (1997). How to teach Judah Ha-Levi as a Jamesian, a Nietzschean, or a Rosenzweigian. In R. Jospe (Ed.), Paradigms in Jewish philosophy (pp ). Teaneck, NJ: Fairleigh Dickinson University Press. Hirsch, E. D. (1967). Validity in interpretation. New Haven: Yale University Press. Hirsch, E. D. (1987). Cultural literacy. Boston: Houghton Mifflin. Kerdeman, D. (1998). Hermeneutics and education: Understanding, control, and agency. Educational Theory, 48(2), Levisohn, J. A. (2008). Introducing the contextual orientation to Bible: A comparative study. Journal of Jewish Education, 74, Michaels, S., & Cazden, C. (in press). Reading comprehension in class discussions. To appear in, הפדגוגיות של המורים. לשם כך נדרש פיתוח שיח הרמנויטי חינוכי, שיהיה בסיס להכשרה ולפיתוח מקצועי של מורים העוסקים בהוראת טקסטים. היכרות בסיסית של הסוגיות המרכזיות השנויות במחלוקת בתאוריה ההרמנויטית עשויה להיות מרכיב בהכשרת המורים. אולם השיח ההרמנויטי התאורטי כשלעצמו אינו מספק שפה שמסוגלת לתאר באופן מלא את שיקולי הדעת הפרשניים, כשמדובר בהוראת טקסטים בהקשר חינוכי. כלומר, הכרעה בשאלות השנויות במחלוקת בין אסכולות הרמנויטיות שונות עדיין אינה נותנת תשובה לשאלות פרקטיות, המביאות לידי ביטוי שיקולי דעת פרשניים חינוכיים, לדוגמה - האם להקדים לטקסט רקע היסטורי, והאם לאפשר לתלמידים להביא את עולמם לקריאת הטקסט. כיצד אם כן ניתן לסייע גם למתכשרים להוראה לפתח אוריינטציה הרמנויטית חינוכית? לשם כך, יש לעסוק באופן רפלקטיבי 2000( Shkedi, )Schon, 1987, 1988; בפרשנות טקסט בהקשרי הוראה 1993( Shkedi,.)Harvey, 1997; אפשר לעשות זאת באמצעות הוראת טקסטים במסגרת קבוצת הסטודנטים, בתצפיות משותפות בשיעורים לתלמידים, בלימוד של חקרי מקרה )1992 Shulman, )Levisohn, ;2008 ובתכנון משותף של הוראת טקסטים. אפשר גם לקרוא באופן ביקורתי תכניות לימודים, לחשוף את הגישה ההרמנויטית-חינוכית שביסודן ולקיים דיון בשאלה אם ניתן להשתמש בחומרי הלמידה כמשאב, בלא לאמץ בהכרח את האוריינטציה של כותבי ספר הלימוד. כל אחת מהדרכים הללו, וכן דרכים נוספות, יכולות לסייע בתהליך ההכשרה. המטרה של הכשרה כזאת היא לפתח שפה של פרשנות טקסט בהקשר חינוכי, להתלבט ולחלוק ידע ותובנות כדי לפתח יכולת הוראה משמעותית של טקסטים. 8 מקורות ברוקס, ז' וברוקס, מ' )1997(. לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית: בחיפוש אחר הבנה. ירושלים: מכון ברנקו וייס. גלילי שכטר, ע' )2009(. הרמנויטיקה בהוראה חקר מקרים בהוראת מחשבת ישראל בחינוך הממלכתי בישראל. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית. דול, ו' )1999(. השקפה פוסט מודרנית על חינוך: מבט חדש על תוכנית הלימודים. תל-אביב: ספריית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי. 18 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

21 Strauss, L. (1995). What is liberal education? In L. Straus (Ed.), Liberalism ancient and modern (pp. 3-8). The universsity of Chicago Press, Chicago and London. מלי ממו, סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות Literacy Standards for the Middle Grades. Pittsburgh, PA: New Standards and the University of Pittsburgh Press. Perkins, D. N. (1986). Knowledge as design. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rosenak, M. (1986). The teaching of Jewish values: A conceptual guide. Jerusalem: Melton center for Jewish education in Diaspora, The Hebrew University. Schachter, E. P., & Galili-Schachter, I. (2012). Identity Literacy: Reading and teaching texts as resources for identity formation. Teachers College Record, 114(5), Advance online publication. tcrecord.org/content.asp?contentid= Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Schon, D. A. (1988). Coaching reflective teaching. In P. P. Grimmet & G. L. Ericson (Eds.), Reflection in teacher education (pp ). New York: Teacher College Press. Shkedi, A. (1993).Teacher s workshop encounters with Jewish moral texts. Journal of Moral Education, 22(1), Shkedi, A. (2000). Educating reflective teachers for teaching culturally valued subjects: Evaluation of a teacher-training project. Evaluation Research in Education, 14(2), Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of new reform. Harvard Educational Review, 57(1), Shulman, L. S. (1992). Toward a pedagogy of cases. In J. H. Shulman (Ed.), Case methods in teacher education (pp. 1-30). New York: Teachers College Press. Sotioru, Peter (1993). Articulating a hermeneutic pedagogy: The philosophy of interpretation. Journal of Advanced Composition, 13(2), גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 19

22 בימתדיון למידה משמעותית: מה אפשר לעשות? ד ר יורם הרפז המכללה האקדמית לחינוך בית ברל; עורך כתב העת הד החינוך 1 מה קורה בכל פעם שאתם חווים למידה משמעותית? אתם מארגנים מחדש את התובנות שלכם ופותחים נתיב לתובנות חדשות, עשירות יותר. למידה משמעותית היא אפוא למידה מעצבת, למידה שמחוללת שינוי בתובנות, בנקודת המבט, בזהות הלומד. ה קדנציה הקודמת במשרד החינוך )סער-שושני( עמדה בסימן מדידה והערכה. המטרה הייתה לשפר את הדירוג של מערכת החינוך שלנו בטבלאות של המבחנים הבין-לאומיים - מטרה פוליטית בעיקרה, לא פדגוגית. הקדנציה הנוכחית במשרד החינוך )פירון(, כך מסתמן, תעמוד בסימן של למידה משמעותית - מטרה פדגוגית; כדאי להתכונן. נכון, אצלנו הקדנציות קצרות; כל שר מגיע עם אג'נדה משלו, ומנהלים ומורים א מצו גישה של גם זה יעבור", אבל בכל זאת כדאי להתכונן - למידה משמעותית היא אג'נדה ראויה. מדוע? משום שלמידה משמעותית היא גם אמצעי וגם מטרה. היא אמצעי ללמידת תכנים בעלי ערך; ובחברת הידע שלנו, חברה שרמת חייה ואיכות חייה תלויות בכושר הלמידה של אזרחיה, למידה משמעותית היא גם מטרה. מהי למידה משמעותית? האם היא אפשרית בבית הספר? מה מנהלים יכולים לעשות כדי לקדם למידה כזו בבית ספרם )אם היא אפשרית(? במהלך מאה השנים האחרונות מתנהלת מלחמה על נפשו של החינוך בין שתי גישות. גישה אחת נקראת תכנית הלימודים במרכז" - יש להתאים את כל התלמידים לתכנית לימודים אחת; גישה אחרת נקראת הילד במרכז" - יש להתאים לכל ילד תכנית לימודים. בכל עשור, הגישות מצטיידות בתאוריות חדשות ובקריאות קרב חדשות, והמטוטלת נעה מקוטב אחד לקוטב אחר בהתאם לאקלים השורר בעונה נתונה. 1 המאמר פורסם במקור במגזין האינטרנטי של מכון אבני ראשה, אבני דרך. 20 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

23 האקלים הנוכחי - אפשר לקרוא לו אקלים פיני" - נוח יותר לקוטב של הילד במרכז". נראה שתנועת הרפורמה העולמית של שני העשורים האחרונים וקריאות הקרב שלה - אחריותיות!", סטנדרטים!", תפוקות מדידות!" - איבדו את כוחן, והמטוטלת נעה לא טה אל הקוטב הנגדי. למידה משמעותית!", למידה פעילה!", למידה מוכוונת פרויקטים!" - הן קריאות הקרב של הקוטב הזה. למידה משמעותית היא תהליך מורכב שקשה לתכנן ולהבטיח, אבל אפשר להגדיל את סיכוייו. יש לדאוג לכך שהתכנים יענו על שאלות המעסיקות את התלמידים, יהדהדו הבנות עמומות שלהם, ייגעו במה שמעסיק אותם, יגלו להם דברים חדשים, יתאימו לתכנית החיים שלהם, יתאימו לכישרונותיהם, יאתגרו אותם, ירתקו אותם, יתמכו בהם ויאפשרו להם לבחור בתכנים ולנהל את למידתם. אז מהי למידה משמעותית? המושג מוחזר כבר כמה פעמים במאה השנים האחרונות, וכל מ חזור הוסיף לו משהו. כדאי לחזור למקורות, לאבא הגדול של הילד במרכז" )שאף פעם לא היה לגמרי בעד הילד במרכז"(, ג'ון דיואי, ולנסות לחלץ מדבריו הגדרה ללמידה משמעותית. כך הגדיר דיואי את מהות החינוך: זהו אותו ארגון מחדש של הניסיון או שיקומו, המוסיף על משמעותו של הניסיון ומגדיל את הכושר לכוון את מהלך הניסיון שיבוא אחריו" ) דמוקרטיה וחינוך", עמ' 64(. מהגדרה זו אפשר להכין הגדרה ללמידה משמעותית: למידה משמעותית היא למידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו )ידע, מושגים, מחשבות, רגשות( באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד. חשבו על זה: מה קורה בכל פעם שאתם חווים למידה משמעותית? אתם מארגנים מחדש את התובנות שלכם ופותחים נתיב לתובנות חדשות, עשירות יותר. למידה משמעותית היא אפוא למידה מעצבת, למידה שמחוללת שינוי בתובנות, בנקודת המבט, בזהות הלומד. מה הם התנאים החיוניים להתרחשותה של למידה משמעותית? נסו לשחזר את התנאים שאפשרו לכם למידה משמעותית - למידה שסידרה מחדש את ההתנסויות הישנות שלכם ואפשרה לכם התנסויות חדשות. קחו דקה אחת או שתיים... נסו להיזכר בחוויית למידה משמעותית... מה א פשר אותה? מדוע התכנים שלמדתם אז שינו משהו בחייכם, אולי את חייכם? אתם בוודאי תגידו: התכנים שלמדתי באופן משמעותי... ענו על שאלות שהציקו לי. הדהדו הבנות עמומות שהיו לי. גילו לי דברים חדשים. נגעו בנושא שמאוד העסיק אותי אז. היו מהותיים, נגעו בחיים שלי ושל כולם. תאמו לתכנית חיים שלי... רציתי להיות סופר. אתגרו אותי, הם חייבו מאמץ וא פשרו הישג. התאימו לכישרון ]או כנהוג היום - לאינטליגנציה[ שלי. נבחרו על ידי, אף אחד לא כפה אותם עליי. הוגשו על ידי המורה בצורה מרתקת. נלמדו בשיטה מעוררת ומערבת. נלמדו בסביבה תומכת. ודאי יש לכם עוד דברים רבים לומר על התנאים שאפשרו את הלמידה שחוויתם, אבל נסתפק בזה. תכנים נלמדים באופן משמעותי, כך עולה מדבריכם, בגלל כל מיני סיבות, חלקן תלויות במצבו הייחודי של הלומד וחלקן במצב הסביבה; או נכון יותר, למידה משמעותית תלויה ביחסי הגומלין שבין הלומד לסביבה. ועוד עולה ממה שאמרתם: למידה משמעותית היא תהליך מורכב שקשה לתכנן ולהבטיח, אבל אפשר להגדיל את סיכוייו. איך? איך אפשר להגדיל את סיכוייה של למידה משמעותית? יש לעשות את הנרמז בדברים שאמרתם: יש לדאוג לכך שהתכנים יענו על שאלות המעסיקות את התלמידים, יהדהדו הבנות עמומות שלהם, ייגעו במה שמעסיק אותם, יגלו להם דברים חדשים, יתאימו לתכנית החיים שלהם, יתאימו לכישרונותיהם, יאתגרו אותם, ירתקו אותם, יתמכו בהם ויאפשרו להם לבחור בתכנים ולנהל את למידתם. האם בית הספר יכול לאפשר תנאים חיוניים כאלה ואחרים ללמידה משמעותית? בית הספר הרי נועד להיות חממה ללמידה משמעותית - לתת לה תנאים חיוניים. אם נניח )בתמימות כלשהי( שזהו אכן ייעודו, ברור שהוא אינו ממלא אותו. אם נתבונן בבית הספר מנקודת מבט קונספירטיבית, אנו עלולים לחשוב שייעודו הפוך - לסכל את התנאים החיוניים ללמידה משמעותית. ע ברו על כל אחד מהתנאים ללמידה משמעותית שציינתם, ובדקו אם הוא קיים בבית הספר... גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 21

24 בימתדיון אז מה עושים? מנהלים הרי אינם יכולים לשנות את בית הספר מן היסוד ולהחליף אותו במוסד אחר - מוסד המספק תנאים חיוניים ללמידה משמעותית. מנהלים אינם יכולים לחשוב ולפעול מחוץ לקופסה; הם יכולים לחשוב ולפעול בתוך הקופסה - וזה קשה בהרבה. הדבר הראשוני, החשוב ביותר, שמנהלים יכולים לעשות הוא לשנות את נקודת המבט שלהם על בית הספר. במקום להסתכל עליו מנקודת מבט מ נהלית ולשאול אם הכול מתנהל לפי הכללים, הם יכולים להסתכל עליו מנקודת מבט חינוכית ולשאול אם הכול מאפשר למידה משמעותית; ואם לא, אז לשנות - את מה שאפשר, בתוך בית הספר. זו, כמובן, אינה נקודת מבט חדשה לגמרי; מנהלים צופים על בית הספר גם מנקודת מבט חינוכית. אך הפעם נסו לצמצם את נקודת המבט החינוכית שלכם ולבחון את בית הספר רק מהזווית הזאת של למידה משמעותית: האם מה שקורה בשיעורים, בטקסים, בטיולים, בשיחות מזדמנות מאפשר לתלמידים למידה משמעותית, למידה שמארגנת מחדש ובאופן פורה את עברם ואת עתידם? כאשר אתם מסתובבים בבית הספר מצוידים בשאלה כזאת, אתם יכולים לתקן לא מעט דברים ולשפר את הסיכוי של התלמידים להתנסות בלמידה משמעותית - חוויה מעצבת שהם ירצו לשחזר שוב ושוב. 8 מקור דיואי, ג והן )1960(. דמוקרטיה וחינוך - מבוא לפילוסופיה של החינוך )תרגם: הלמן(. ירושלים: מוסד ביאליק. ורד רוזנפלד, אורנים המכללה האקדמית לחינוך 22 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

25 מלכוד הקשר הווירטואלי ה"משמעותי" בין מרצים לבין סטודנטים ד"ר אריה קיזל 1 אוניברסיטת חיפה השיח המוסדי מעודד בגלוי את השתתפות המרצים במסגרות של התקשרות וירטואלית, בדרך כלל דואר אלקטרוני, כשהמטרה היא להשיג הוראה משמעותית. האם הקשר הזה אכן מקדם את השגת המטרה הזו? מחקר שערך המחבר בנושא זה מעלה סוגיות כבדות משקל על-אודות הפגיעה בלמידה המשמעותית. ח ברי סגל רבים במוסדות להשכלה גבוהה מתלוננים על כך שהציפיות מהם מצד האחראים להם - כחלק מהניסיון להשיג הוראה משמעותית - הן להשתמש בדואר האלקטרוני )דוא"ל( בתקשורת עם הסטודנטים. אחרים קובעים כי הם חשים נדחקים לפינה עקב לחץ של עמיתיהם ליצור שיח משמעותי", כדבריהם, עם סטודנטים באמצעות דוא"ל ולהרבות בשימוש במדיה האלקטרונית )אתרי קורסים, פורומים וכו'(, וזאת כדי להפוך את הנגישות לסטודנט ליעד מרכזי במהלך עבודת ההוראה שלהם. גם אם אין הוראות ברורות של המוסדות להשכלה גבוהה לגבי חשיפת כתובת הדוא"ל, השתתפות בשיח אלקטרוני, פתיחת אתרי קורסים וכניסה לתקשורת שלא במסגרת השיעור - הרי שהשיח המוסדי מעודד בגלוי את ההשתתפות של המרצים והמורים במסגרות אלה. מרצים רבים אינם נשאלים כלל אם הם מעוניינים להיות שותפים למהלך זה; נראה כי רווחת ההבנה כי אלה הם צורכי השעה ובחלק מהמוסדות האלה הם אף צורכי שיווק. במהלך השנים אכן נענו מרצים רבים לאתגר ההוראה המשמעותית באמצעות פלטפורמות וירטואליות. באוניברסיטאות ובמכללות מתפרסמות כתובות הדואר האלקטרוני של המרצים והקשר הישיר בינם לבין הסטודנט הוא כבר בגדר מעשה יום-יומי. כניסתם של המרצים לעולם הווירטואלי ללא הדרכה נאותה הביאה לחשיפת בעיות לא מעטות, שהן כמובן רק קצה קרחון של היחסים המשתנים והדינמיים בין הסגל האקדמי לבין הסטודנטים. 1 הכותב הוא פילוסוף של החינוך, חבר סגל בכיר בחוג ללמידה, הוראה והדרכה, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה. משמש גם כראש חקר ספרי לימוד ישראל-גרמניה במכון מופ"ת. לשעבר ראש החוג לתקשורת באורנים, המכללה האקדמית לחינוך. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 23

26 בימתדיון במהלך השנתיים האחרונות פניתי באקראי למרצים - באוניברסיטאות, במכללות אזוריות ובמכללות לחינוך - בבקשה שישתפו אותי בתקשורת הדואר האלקטרוני בינם לבין הסטודנטים וכן שישיבו על שאלותיי. מחצית מהמרצים הכרתי באופן אישי וכל השאר נענו לפנייתי ללא היכרות מוקדמת. המרצים הסכימו לשתף פעולה עם המחקר בתנאי שיימחקו כל פרטיהם המזהים או אלה של הסטודנטים שלהם. המרצים בחרו את הדוא"ל שרצו לשתף וכן השיבו על שאלותיי בדרך שבה הם רואים את הקשר הזה עם הסטודנטים. מחייבים אותנו ויש תחושה שאסור להישאר מאחור" המרצים התחלקו באופן כללי לשתי קבוצות. האחת סבורה כי קשר הדוא"ל נכפה עליהם וכי מחייבים אותנו להיכנס לתעשייה הזו של הקשר הישיר והאינטימי עם הסטודנט שלא תמיד נוחה לנו ולא תמיד גם נכון, ויש תחושה שאסור להישאר מאחור. מרצים חוששים שיקוטלגו כמתנגדים חלילה - להוראה משמעותית - ושיוגדרו כ פרימיטיביים מדור האבן". החברים בקבוצה זו טוענים כי הם ממשיכים לקיים שעות קבלה פרונטליות עם הסטודנטים שלהם וכי התכתובת האלקטרונית ביניהם אינה פוגעת בשעת הקבלה ואולם הסטודנטים חשים שמותר להם היום הכול, ויש תחושה של שוק אחד גדול שבו עלינו, כמרצים, להעמיד את עצמנו לרשותם עד אין קץ. מרגע שכתובת הדואר האלקטרוני שלך מתפרסמת אין בכלל סיכוי שתסרב לפנייה הווירטואלית ומהר". מרצה אחרת טענה: חשבתי בתחילה שיהיה טוב שיהיה לי קשר עם הסטודנטים באמצעות המיילים כדי לאפשר את הקשר המשמעותי, את ההיענות שהיא הביטוי של משמעותיות, מה גם שכל חברותיי לעבודה והעמיתים שלי מקיימים קשר כזה, ואני לא יכולה להיות היחידה שלא תעמיד את עצמה לרשות הסטודנטים. הרגשתי לא נעים שאני לא נענית לצרכים וממש נדחקתי לפינה. עם הזמן הבנתי שזה פשוט ש עבוד אחד גדול שאפילו אינו מתוגמל. המרצים ברובם שותקים וחוששים לפתוח את הפה ולקטרג. יש פשוט קשר של שתיקה. כולנו קיבלנו את רוע הגזירה בהכנעה. לדעתי בהכנעה יתרה. כל העת אתה חייב לעמוד לרשות הסטודנטים שחלק מהם, מספיק שלושה-ארבעה בקורס, פשוט שואלים שאלות אין סופיות על כל דבר. אני מרגישה לעתים שזו אינה הוראה משמעותית ולפעמים אני פשוט מרגישה שיש כאן פגיעה בסמכות המורית שלי. אני יכולה לקום בבוקר ולקבל מייל נוסח אני רוצה לשאול אם אני צריכה להתייחס לכל המאמרים שנתת או מספיק להתייחס רק לאחד או אפילו להתעלם מהמאמרים ולכתוב את דעתי". הדבר הכי מוזר הוא שעל שאלה זו כבר השבתי בשיעור אלא שהסטודנטית טוענת שהיא כלל לא הייתה בשיעור. המצב שנוצר הוא שלמעשה אנו מקיימים כיום שני סוגי קמפוס - אחד בתוך הקמפוס והשני מחוץ לקמפוס. רבים מהסטודנטים שאני נתקלתי בהם הפכו את הכלי הווירטואלי להתחמקות מלמידה משמעותית. נוסף על כך שהם דורשים את המצגות כל העת ודורשים שהחומרים יהיו זמינים, הם מבקשים כעת שהקורס הרגיל יהפוך למעשה לווירטואלי. אין כאן קהילה של למידה. יש כאן קהילה שמתחמקת מלמידה. מרצה במכללה לחינוך מוסיפה: החלטתי בשנה אחת להפסיק את קשר המיילים. אמרתי בתחילת השנה יש לי שעת קבלה ואני אהיה במשרדי ואשמח לקבל את אלה שיש להם שאלות". אמרתי שבעיניי קשר משמעותי הוא קשר בין-אישי, קשר שמסתכלים בו בעיניים, קשר שבו קוראים יחד, שכותבים יחד. אמרתי לסטודנטים לא צריך אפילו לקבוע כי אני שם עבורכם. כמו כן אגיע רבע שעה לפני השיעור לכיתה ואשאר רבע שעה לאחריו". הסטודנטים התרעמו והחליטו לפתוח בצעדים. אחד מהם הניע את הכיתה לכתוב מכתב על כך ש"זו חוצפה שהמרצה מחליטה לעשות משהו שלא מקובל במכללה שלנו. נקראתי לדיון אצל ראש היחידה שלי שפתחה את השיחה בדיבור חופשי ללא מעצורים על חשיבות החופש האקדמי. אחרי מספר דקות הגיע ה'אבל' הגדול. השיחה עברה לעסוק בכך ש"בעידן הנוכחי כולנו מחויבים לסטנדרטים חדשים". שאלתי היכן כתובים הסטנדרטים ומסרתי כי אני בעד קשר אישי עם הסטודנטים ולכן העמדתי את עצמי לרשותם עוד חצי שעה בשבוע - לפני ואחרי השיעור - נוסף על שעת הקבלה. כך שלמעשה אני עומדת לרשות הסטודנטים במשך שעה וחצי. השיחה נקלעה למשבר ואם לא הייתה לי קביעות לא ברור היכן אני הייתי מסיימת. רבות מהקולגות שלי במכללה חושבות כמוני אבל חוששות. אנו במלכוד. לא היה מעולם במכללה דיון על גבולות, על הפגיעה לא רק בסמכות המורה אלא בתועלת של השימוש בכלים אלה. מרצה נוספת מאחת האוניברסיטאות טוענת כי דרך התקשורת באמצעות דוא"ל שאינה מקובלת עליה ) אבל נכנעתי"( 24 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

27 אינה משרתת את מטרת הקשר הישיר אלא את הנוחות של הסטודנט". היא אומרת: בעידן שבו אני מספקת שירותים, בעידן שבו רודפים אחר כל סטודנט ומתחנפים לו - יש תחושה שעלינו להעמיד את עצמנו 24 שעות ביממה לרשות הסטודנטים. הוראה אקדמית אינה שעבוד לטובת הסטודנט. נשאלות כאן שאלות של גבולות, של סמכות, של כבוד הדדי. חלק מהסטודנטים אימצו בהתלהבות את המצב החדש שבו הם מחוזרים ומגיבים בחומרה על כך שהם לא נענים מידית למיילים. לפעמים אני אפילו מקבלת מיילים שמהם אפשר להבין כי נכתבו ממכשיר נייד כזה או אחר ואם אני מעזה להגיב אחרי 20 שעות, כבר אני מקבלת מייל נוסף. אתן לך דוגמה למייל שכזה. סטודנטית כותבת: כבר עברו 15 שעות מאז כתבתי לך ואני חושבת שאני זכאית לקבל תשובה. גם 'קיבלתי ואני אטפל' היא תשובה. אני רואה בחוסר ההתייחסות שלך התנהגות בלתי ראויה למרצה ואני מצטערת שאני מעירה לך אבל בכל זאת - חשוב לי להגיד מה אני מרגישה ומה אני חשה. מקווה שתקבלי זאת בהבנה. במצב הזה כבר נכנסתי למגננה. מרצה ממכללה אזורית כתב: הרגשתי שאני לא יכול להיות היחיד או בין היחידים במחלקה שלי שלא נותן את כתובת המייל לסטודנטים. אמרתי להם שהמייל נועד להשלים את שעת הקבלה ולא להיות במקומה. התוצאה הסופית היא שישבתי בשעת הקבלה לבדי, עם כוס הקפה שלי ועם ספר והמתנתי לסטודנטים. היו כאלה שאפילו הגיעו למצב שבו כתבו לי בשעת הקבלה )שבה לא הפעלתי מחשב כי העמדתי את עצמי לרשותם(. אחד הסטודנטים כתב לי ביום אחד: עכשיו שעת קבלה, ואני לא מבין מדוע אינך עונה למיילים או מפעיל מסנג'ר או צ'ט. ככה יקל עליך ויקל עליי. אפשר להתרגל למאה ה- 21 עם כל הכבוד לכם המרצים. אם קובעים כללים ברורים - קשר הדוא"ל יכול להיות מועיל לשני הצדדים קבוצת המרצים השנייה מדגישה את היתרונות העולים מקשר הדוא"ל בשלושה תחומים: זמינות למרצה וגם לסטודנטים, קשר בלתי-אמצעי המאפשר היענות מידית לצורכי הסטודנט והידוק הקשר האישי שהוא מדרבן ללמידה משמעותית. בלה שגב, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 25

28 מרצה באוניברסיטה קובע כי: אין תחליף לקשר האישי בין המרצה לבין הסטודנט. הדבר שובר מאוד את הניכור שהיה מנת חלקנו בעבר. אני חש כי מאז שיש לי קשר אישי עם הסטודנטים באמצעות המיילים גם השיעור הפך להיות מהנה יותר ולדעתי הלמידה שלהם גם עמוקה יותר. למעשה, הסטודנט מחויב יותר ללמידה כיוון שהוא מקבל תשובות כל העת ולעתים קרובות אני גם מאפשר לו לקבל מאמר נוסף, להרחיב את תחומי העניין שלו ולהגיב לדברים שהוא כותב. הקשר הבין-אישי הזה הוא הישג גדול של היחסים האקדמיים משום שהוא הופך את הקהילה האקדמית לקהילה שאינה קשורה רק למרחבי הקמפוס אלא הוא הופך להיות סייבר קמפוס. מרצה במכללה אזורית מסבירה כי: השיעור בן השעה וחצי הוא צר מלהכיל את כל צורכי הסטודנטים אבל גם צר מלהכיל את כל צרכיי כמרצה. במקרים רבים אני מעבירה חומרים נוספים, נענית לשאלות, לומדת מהם והם לומדים ממני וגם נוצרים קשרים בין-אישיים. אני חשה כי אני מרוויחה רבות מהקשר הזה גם לאורך השנים. יש לי למעשה קהילה אקדמית של אנשים שכבר לא לומדים איתי אבל לומדים באמצעות הקשר עמי. יכולתי כמובן לא להיכנס לעולם הזה אבל מרגע שאני בפנים אני גם מקבלת מהם חומרים מעניינים שלעתים מעשירים מאוד את העולם שלי. אני ממש שמחה שאני בתוך העושר הזה. אני גם חשה שהעולם האקדמי הפך להיות, בזכות המדיה הזו, דמוקרטי יותר, היררכי פחות וגם דיאלוגי מאוד. מרצה במכללה לחינוך מספרת: קשר המיילים הוא אכן מלכוד, שכן נכנסים למערכת מחייבת. אי-אפשר לפרוש באמצע אלא חייבים להמשיך. לפיכך אני מגדירה מראש את מערכת הקשרים. אני מקדישה זמן בשיעור הראשון והשני להבהרת טיב הקשר, המחויבות לכללי נימוס וכבוד הדדי, למגבלות שבהן לא אוכל לסייע באמצעות המיילים ולטווחי הזמן הסבירים לתשובה. מעין חוזה הדדי". ייתכן שהמוסדות להשכלה גבוהה צריכים לעשות יותר כדי לפתוח שיח על מה מותר ומה אסור. אני יודעת שיש מקומות שאנו יושבים - המרצים שמשתמשים במדיה זו - ומדברים על מה אנו מרוויחים מכך. אין ספק שאנו הפכנו להיות אנשים מקושרים יותר, פתוחים יותר, מוכנים לשיח שובר מוסכמות ועדכניים. לא צריך לפחד מהמדיה החדשה ולפסול אותה. אני שמה לעצמי את הגבולות אבל בעיקרון לא חייבים מיד לשים גבולות. אני חושבת שהעידן החדש מאתגר אותי ואת דרכי חשיבתי. ראוי לציין כי המרצים שהשתתפו במחקר היו חלוקים בדעותיהם לגבי החשיבות והחיוניות של קשר הדוא"ל עם הסטודנטים החליטו כולם - אף כי לא התבקשו לכך - לשתף רק בתכתובות מאתגרות ולעתים אף בעייתיות. גם המרצים אשר שיבחו מאוד את יכולת התקשורת שלהם עם הסטודנטים לא בחרו לשתף כלל בדוא"ל המעיד על קשר טוב ופורה. כשנשאלו מדוע לא עשו זאת, השיבו כי הדוא"ל הבעייתי מלמד על הראוי שייעשה בתחום חינוך הסטודנטים בכל הקשור לדרך התקשורת הראויה עם מרצים. ניתן לחלק את הדואר האלקטרוני שנבדק לשתי קטגוריות מרכזיות: טענות הסטודנטים כנגד המרצה והתנהלות הקורס, וכן תלונות על אי-הבנת החומר ודרישה להבהרתו בכתב. טענות סטודנטים כנגד המרצה והתנהלות הקורס סטודנטית באוניברסיטה כותבת למרצה: היי, אני לא מבינה מדוע אתה כל כך מתעקש על כך שנלמד כל כך הרבה מאמרים. מאיפה בכלל הבאת את הרעיון המופרך שעלינו ללמוד כל כך הרבה חומר ועוד באנגלית? אני יודעת שאני מתפרצת לדלת פתוחה בגלל שהחומר באמת נכלל בסילבוס, אבל אני בכל זאת חושבת שזה ממש מוגזם. אני גם אדם עובד ולא רק האקדמיה היא כל מה שיש לי בחיים. סטודנט במכללה אזורית כותב למרצה שלו: האם אפשר לקצר את השיעור כי אני חושב שזה ממש מוגזם ללמוד עד כמעט שמונה בערב. אני לא חושב שזו שעה בכלל לעשות שיעורים. מי בכלל יכול להתרכז בשעות כאלה? סטודנט במכללה לחינוך כותב למרצה: מה קורה? מה נשמע? אני אחלה. אני יודע שאני מפריע אבל כל החברות שלי אומרות שאני עושה זאת בקביעות אז למה שאני לא אפריע למרצה שלי? חחח )סימן לצחוק בשפת הצ'טים - א"ק(. אני רוצה להגיד לך שמאוד קשה לי עם זה שאת מדברת כל כך מהר. אני לא מצליח להתרכז בשיעור ואני רוצה לדעת מה לעשות עם זה. 26 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

29 המרצה משיבה לסטודנט: תודה על פנייתך, אף כי אני סבורה שהיית יכול לנהוג בדרך נימוסית יותר. תודה על הערתך ואנסה לסייע לך בהמשך הדרך, הן בקצב הדיבור שלי וכן בחזרה נוספת על עיקרי הדברים. הסטודנט משיב כעבור 20 דקות: ואוו, איזה כבדות. חשבתי שאפשר להיות קצת בלתי- פורמלי. אז מה אם אנחנו באקדמיה? אני לא חושב שאת הבנת אותי. אני לא צריך תרגול נוסף. זה ממש מיותר. הדברים שלך צריכים להימסר אלינו בקצב איטי כדי לאפשר לנו לכתוב. אני פשוט רוצה שתכתבי לאט. המרצה משיבה: אשמח לשוחח עמך על כך בעל-פה ולא להרחיב בכתב. הסטודנט מתעקש: אני לא בטוח שאוכל להישאר לשיחה וגם לא בנוי לנזיפות רק בגלל שאני מעיר על הערה. צריך להתחשב גם בנו הסטודנטים. קצת נפגעתי. תלונות על אי-הבנת החומר ודרישה להבהרתו בכתב המרצים שהעבירו תכתובות דוא"ל ציינו כי סמוך לתקופת הגשת עבודות או עמידה בבחינות יש ריבוי רב של פניות בדרך זו. להלן מספר דוגמאות: סטודנט כותב למרצה באחת האוניברסיטאות: אני בכלל לא הבנתי את החומר של כל הקורס. הייתי בכל הקורס ואני יושב עכשיו בבית, זה כבר חצות ואני מה-זה מיואש. אופסס. תעזרי לי. המרצה משיבה: תודה על פנייתך. אין דרך לסייע לך בהבנת החומר באמצעות המייל. לצורך כך קיימתי במהלך הסמסטר שעות קבלה וכן הוספתי שעתיים של ייעוץ אישי לסטודנטים שהתקשו. גם עוזרת ההוראה שלי עמדה לרשותך. אני מאחלת לך הצלחה בבחינה. הסטודנט בתגובה: זה מאד לא הוגן. חשבתי שאת עומדת לרשותנו ועכשיו, כשאני צריך אותך ואת העזרה שלך - את הופכת דיפלומטית. סטודנטית במכללה לחינוך כותבת למרצה: היי. מה נשמע? חזרתי עכשיו מסיני ישר לתוך המחברות. מה אני עושה עם כל הררי החומר האלה? האמת, ולא כדי להעליב, לא מבינה איך אפשר ללמוד כמות כזו של שעמום. לא קולטת ממש מה אני עושה פה עכשיו. זה מאוד מייאש. אפשר אולי עבודה במקום? המרצה משיבה: מקווה שנהנית בחופשתך. אכן, עומס החומר הוא רב והוא דורש חלוקת זמן ואנרגיות שאני משוכנעת שתוכלי להקדיש. מאחלת לך בהצלחה. הסטודנטית בתגובה: לא רציתי אימא מנחמת. יש לי אחת כזו. אני ממש מאוכזבת מהתשובה שלך. אני רוצה פשוט תמיכה. האם את יכולה להסביר לי את כוונתו של --- )כאן מצוין שמו של חוקר בתחום החינוך - א"ק(, כי אני לא מבינה מה הוא, למען השם, רוצה ממני, ממך ומכל העולם. המרצה בתגובה: לא אוכל לסייע לך בייעוץ באמצעות המייל משום שהדבר אינו אפשרי. מאחלת לך בהצלחה. הסטודנטית אינה מרפה: זה מייאש, זה מאכזב ואני לא מבינה מדוע אמרת שאת עומדת לרשותנו. אני מקווה שהפנייה שלי לא תפגע בציון אבל אשמח אם תדעי שאני מאוכזבת. חשוב לי להגיד את דעתי ולהביע אותה. סטודנטית כותבת למרצה באוניברסיטה: ראיתי את הציון שלי במבחן ואני מאוכזבת. מה עושים? המרצה בתשובה: צר לי על אכזבתך. תוכלי בוודאי לשפר את הציון במועד ב'. בהצלחה בהמשך לימודייך. הסטודנטית בתשובה: לא רציתי מועד ב'. אם הייתי רוצה מועד ב' - הייתי ניגשת ולא פונה. אין במקרה קיצורי דרך. לא הבנתי את כל החומר, לא מבינה את כל החומר ולא יודעת מה תעשי עם זה. המרצה: אני מבקשת להעיר לך על סגנון כתיבתך שאינו ראוי לדעתי. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 27

30 הסטודנטית: אני מבקשת להעיר לך שסגנון ההוראה שלך אינו ראוי לדעתי. המרצה: אני מבקשת לשוב על פנייתי אלייך בעניין הסגנון. הסטודנטית: טוב, סליחה. לא התכוונתי לפגוע. אני פשוט נורא נורא נורא לחוצה. מחקר תכתובות הדוא"ל הרבות שהעבירו המרצים השונים מלמד על פריצת גבולות חמורה בקשר בין הסטודנטים לבין מוריהם. ביטוי לכך הוא התנסחות בלתי-פורמלית פוגענית, בלתי-מבוקרת, לעתים חסרת גבולות ובעיקר מקטרגת. אין בהן ביקורת עניינית על סוגיה כזו או אחרת או ניסיון ליצירת קשר לצורך בניית דיאלוג ואקלים של הידברות סביב סוגיות אלא בעיקר ניצול )לעתים קרובות לרעה( של זמינות אמצעי התקשורת לביטוי כעס, אכזבה והתמרמרות. בשיחות קצרות עם המרצים שהשתתפו במחקר עולות סוגיות כבדות משקל על-אודות הפגיעה בלמידה המשמעותית עקב זמינות הקשר המהיר. לדבריהם, הקשר המהיר הוא תחליף עבור הסטודנטים למפגש. ובמפגש לעומת זאת יש העמקה, יכולת הידברות סביב טקסט או רעיון ובדיקת המשגות חדשות ורעננות. אחד המרצים ניסח זאת כך: מעניין מה מרטין בובר היה אומר על הקשר הפוגעני הזה. זה אינו אני-לז וכמובן שאינו אני-אתה. זה בעיקר אני-אני. כלומר, הסטודנט פורק את כעסו, מביא את התמרמרותו, מאבד גבולות, שוכח את מעמד המורה שמולו הוא מתקשר, ייתכן שכתוצאה מהשימוש במדיום כתיבה מהיר וזמין והדבר אינו נקשר בעיניי כלל ועיקר ללמידה משמעותית. המלצות להתוויית קשר של תכתובת דוא"ל בין מרצים לסטודנטים אם החלטתם לצאת לדרך לקשר דוא"ל עם הסטודנטים ואתם סבורים כי הוא מסייע ללמידה משמעותית יותר ולקשר טוב, מומלץ לקבוע כללים אחדים:. אהבהירו לעצמכם מהי מטרת הקשר וכיצד הוא הופך את הלמידה למשמעותית יותר. נסחו את המטרות במסמך שיחולק וישותף עם הסטודנטים בדיון ביניכם.. בקבעו את גבולות הקשר הזה, כיצד תרצו שהוא יתנהל מבחינת זמן ההשקעה, מרחב ההתקשרות וזמני ההתקשרות.. גנסחו לסטודנטים דף כתוב ובו כללי התנהגות ברורים וחלקו אותו בשיעור שיוקדש בחלקו לשיחה על העניין. אפשרות אחרת היא לנסח עמם את כללי ההתקשרות הנאותים.. דהבהירו לסטודנטים באופן ברור את ההבדל בין שעת הקבלה )פנים מול פנים( או הייעוץ הטלפוני לבין הקשר בדואר אלקטרוני ובעיקר את מגבלותיו וזאת כדי לא לגרום לאכזבות.. החשוב ביותר להבהיר את דרך הפנייה הרצויה כדי למנוע תקלות ואי-נעימויות. מרצים רבים ממליצים לנצל שיעור זה כדי ללמד את הסטודנטים דרך פנייה ראויה בכתב ונימוס בסיסי הנהוג בשפה הכתובה לעומת השפה הדבורה )אופן פתיחת הדוא"ל וסיומו, ניסוח מעודכן של דרישות וניסוח אלמנטרי(.. ואם תחליטו שלא להשתמש בכלי תקשורת זה - יש להבהיר זאת ולהסביר זאת באופן מלא ולא מתנצל ולאפשר כלי תקשורת אחרים. מומלץ גם לבקש מאחראי המחשבים באוניברסיטה או במכללה להטעין הערה בנוסח מרצה זה אינו מקבל דוא"ל" או תקשורת עם מרצה זה תיעשה בשעת הקבלה בלבד". 8 מכון מופ"ת ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד יום שני, ח' באדר ב' תשע"ד, 10 במרס 2014 הרשמה: באתר היחידה: או במינהל לומדים, בטל': /401 לפרטים נוספים: היחידה לכנסים וימי עיון /7 sliora@macam.ac.il הזמנה למפגש השקה של הספר: בשביל)י( ההכשרה להוראה: מבט פילוסופי על הכשרת מורים פרופ שלמה בק המפגש יתקיים ביום רביעי, י' באדר ב' תשע"ד, 12 במרס 2014 בין השעות 19:00-16:30 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב בתכנית: דברי פתיחה וברכות: גילה נגר, סמנכ לית ומנהלת מ נהל עובדי הוראה, משרד החינוך; פרופ' לאה קוזמינסקי, נשיאת המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, באר שבע; ד"ר מיכל גולן, ראש מכון מופ"ת אתנחתה מוזיקלית - טריו בייליס: מיכה בייליס, פסנתר; נירה ירון, כינור; יורם כהן, מפוחית "מורים מובילים שינוי": פרופ' יולי תמיר, ראש מכללת שנקר ושרת החינוך לשעבר על הספר: פרופ' דן ענבר, האוניברסיטה העברית בירושלים מפי כותב הספר: פרופ' שלמה בק, המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי, באר שבע 28 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

31 להיות מורה משמעותי ד"ר יוסף אבינון מרצה לפילוסופיה של החינוך, סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות הוראה משמעותית היא הוראה שבה מתרחש תהליך דיאלוגי של התדיינות וחקירה, המבוסס על יצירת ידע לשם הבנה ומחויבות לכבוד האדם. מ הי הוראה משמעותית"? הוראה משמעותית היא הוראה המושתתת על שלוש הנחות יסוד אלה: 1.1 אי-אפשר לכפות את הלמידה. 2.2 בני אדם הם יצורים סקרניים מטבעם. 3.3 החינוך אינו משהו שעושים לאנשים, אלא משהו שאנשים עושים לעצמם. מתוך הנחות יסוד אלה נגזרים העקרונות האלה: 1.1 עקרון המעורבות: אדם לומד כיצד ללמוד" על-ידי כך שהוא שותף מלא לתהליך הלמידה. הלמידה מתבצעת על-ידי הלומד. הלומד הוא שיוצר את הלמידה. 2.2 עקרון הרלוונטיות: למידה משמעותית היא למידה שקשורה בעולמו של הלומד. 3.3 עקרון כבוד האדם וחירותו: אמונה מוצקה בחוכמתם, בבגרותם ובאחריותם של התלמידים. הוראה משמעותית היא אפוא הוראה שבה מתרחש תהליך דיאלוגי של התדיינות וחקירה, המבוסס על יצירת ידע לשם הבנה ומחויבות לכבוד האדם. מטרותיה של הוראה משמעותית הן: 1.1 לעודד את סקרנותם של התלמידים ולדרבן אותם לשאול שאלות, להטיל ספק, לא להתעלם מקשיים ומבעיות וללמוד להתמודד עם שגיאותיהם ועם כישלונותיהם. 2.2 לפתח בתלמידים יחס ביקורתי כלפי דפוסי ההתנהגות והערכים המקובלים בחברה שבה הם חיים. לטפח בהם את היכולת האינטלקטואלית והרגשית לחשוף עיוותים של אמת, של יושר ושל הגינות בתרבות שהם חיים בה. 3.3 לסייע לתלמידים להיות אנשים בלתי-תלויים העומדים ברשות עצמם, מקבלים על עצמם את האחריות לחייהם ומכוונים את גורלם על-פי שיקול דעתם. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 29

32 בימתדיון המורה המשמעותי בלמידה משמעותית המורה שואל את עצמו: מה התלמידים רוצים ללמוד? איזה דברים מעוררים בהם השתאות? מה מסקרן אותם? איזה נושאים מעסיקים אותם? אילו בעיות הם מעוניינים לפתור? ולאור זאת: כיצד אני יכול לעזור לתלמידיי למצוא מקורות - אנשים, ניסיונות, עזרי לימוד, ספרים, הידע שבי ובהם - שיעזרו להם ללמוד בדרכים שיובילו אותם למציאת תשובות לשאלות המעניינות אותם ולנושאים המסקרנים אותם? וכן, כיצד אני יכול לעזור להם להעריך את התקדמותם באופן שיאפשר להם להציב מטרות למידה נוספות המבוססות על הערכה זו? המורה יודע שהיחיד קונה דעת בכוח הסקרנות ושהיא אינה אפשרית בלעדיה. הדעת אינה יכולה להיות סטטית, כיוון שאין דעת ללא חשיבה. הוא מבקש אפוא ליצור אקלים למידה שבו התלמיד ירגיש חופשי להיות סקרן, חופשי לבטא את דעותיו ואת רגשותיו, חופשי לטעות, חופשי ללמוד מן הסביבה, מחבריו ללימודים, מן המורה ומן הניסיון. המורה מסייע לתלמידים לחוש מחדש את חדוות הלמידה שהייתה כה טבעית בילדותם. הוא יודע שלמידה משתנה מאדם לאדם בגלל עולם הניסיונות והחוויות השונה שלהם, ושלפעמים תלמידים יודעים יותר מן המורים בתחומים מסוימים. לפיכך, הוא משמש להם מדריך, מנחה, יועץ, מכוון, מסייע, מדרבן, תומך ושותף פעיל. התלמידים נושאים באחריות משותפת עם המורה לתהליך ההוראה-למידה. המורה המשמעותי מאמין בתלמידים וסומך עליהם. הוא חותר לצמצום התלות שלהם בו. הוא מתייחס אליהם כאל אנשים חכמים, בוגרים ואחראיים. בני אדם אינדיבידואלים שיש לכבדם ולהוקירם כאנשים בעלי מטרות, רגשות, נטיות ונקודות מבט. אנשים שבהדרגה יהיו מסוגלים לגבש עצמאות ולכוון את גורלם בכוחות עצמם. המורה מתייחס לתלמידיו כאדם לאדם, ולא כמי שמלמד, קרי, ממלא תפקיד בלבד. בתהליך זה של דיאלוג עם תלמידיו, המורה מלמד ולומד בעת ובעונה אחת, ואילו התלמידים מצדם לומדים ומלמדים. הלימודים מושתתים על אווירה של דיאלוג רציונלי והתבוננות רפלקטיבית בין שני בני אדם מתוך מתן הכשר לשני הצדדים כאחד לקבל או לדחות את הנלמד. הדגש הוא על עידוד ועל קידום התהליך המתמשך של הלמידה. תוכן הלמידה, על אף חשיבותו, נמצא במקום משני בלבד. למידה תיחשב מוצלחת, לא אם התלמיד למד את כל מה שהוא צריך לדעת, אלא אם הוא התקדם משמעותית בלמידה כיצד ללמוד את מה שהוא מעוניין לדעת. המורה מעודד את התלמידים לחשוב בכוחות עצמם, להגיע לכלל החלטות ושיפוטים עצמאיים, לכוון ולנהל בעצמם מתוך לקיחת חלק פעיל בהצעות, בתכנון, בארגון וביישום תהליכי הלמידה. הלימוד המשותף מסייע לתלמידים לקבל אחריות, ללמוד משגיאותיהם ומטעויותיהם, ליצור הזדמנות לעבודת צוות ולניסיונות משותפים בתוך הכיתה; להעריך את למידתם ואת הישגיהם בהתאם לסולם ערכים וקריטריונים שהם עצמם קבעו: לחשוף את מחשבותיהם ואת רגשותיהם איש לרעהו וכך ליצור פתיחות ומודעות למצבים הרגשיים שלהם עצמם ושל אנשים אחרים. המורה המשמעותי הוא מורה מחויב ומעורב. הוא משוכנע בחשיבותם ובערכם של הנושאים שהוא מלמד. הוא פשוט אוהב את ההוראה. הוא ניחן באישיות אמיצה, בדמיון )מעוף(, בידע והבנה וביכולת להוקיר את הזולת. "אומץ" הוא הבנת היכולת לעמוד בפני לחצים וחששות חיצוניים ופנימיים כאחד, לא להירתע מפני הבלתי-רגיל והבלתי-פופולרי, להיות מסוגל ליטול סיכונים מבוקרים, להודות בכישלונות ולקבל אחריות. "דמיון הוא היכולת להתמודד עם מצבים חדשים, לפתח גמישות מחשבתית ופתיחות לשינויים, לספק עד כמה שיותר מקורות שונים ומגוונים של למידה. "ידע" הוא בראש ובראשונה תפיסה טובה של חומר לימוד מסוים לצד סמכות מקצועית, וכן ידיעה כללית או התעניינות בתחומים מגוונים המקנה יכולת לסייע בקידום התלמידים על אף ההבדלים האינדיבידואליים ביניהם. "הבנה ויכולת להוקיר את הזולת" הן הדאגה לשלמותם ולרווחתם האישית של התלמידים, המוכנות להיות קשוב לרגשותיהם ולמניעיהם, לעודד הגינות ופלורליזם, להיות כן עם עצמך ועם תלמידיך. מורה משמעותי הוא גם מורה שדורש מתלמידיו יותר, מכיוון שהוא דורש מעצמו יותר. הוא מציב לתלמידיו אתגרים ותובע מהם מאמץ. הוא דורש מהם לדבר כראוי ולהתנהג כראוי. הוא מבהיר להם, כי כדי להיות טוב" בתחום כלשהו, יש להתאמץ ולהשקיע; שהישגים אינם באים יש מאין, אלא הם תוצאה של השקעה והשתדלות מפרכות לפעמים; כי כדי להצליח יש לעבוד, וכשאני לומד יותר ומתאמץ יותר, אני יוצר. הוא מזמין את תלמידיו להתבונן בו ולשפוט אותו, כפי שהוא מתבונן בהם ושופט אותם, ממש על-פי אותן אמות מידה. הוא איננו דורש מהם את שאיננו דורש מעצמו, והוא איננו מצפה מהם למה שאיננו מצפה מעצמו. ולבסוף, המורה המשמעותי יודע שבית הספר איננו המקום היחיד )ולעתים אף לא המרכזי( שבו מתרחשת למידה, ושמה שקורה לילדים מחוץ לכותלי בית הספר הוא חלק בלתי-נפרד ומשמעותי מחינוכם ומהתפתחותם. לפיכך, הוא דואג:. אלפתוח את שערי בית הספר בפני אנשים מבחוץ )אנשי ציבור, פוליטיקאים, מומחים בתחומים שונים, אמנים ואף 30 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

33 אנשים מן השורה(, שיבואו ויחלקו את מומחיותם, ניסיונם האישי וחוויותיהם עם התלמידים, כחלק בלתי-נפרד ורצוף מתהליך ההוראה.. בלארגן סימפוזיונים וחוגי דיון בבעיות ובנושאים אקטואליים, שבהם יקחו חלק אנשי מדע, אנשי ציבור ותלמידים.. גלהוציא את התלמידים לביקור במפעלים ובמוסדות ציבור כדי לעקוב אחר התרחשותם של המאורעות בשטח.. דלזמן את ההורים )הקהילה( בתדירות גבוהה לבית הספר ולשתף אותם שיתוף פעיל במתרחש בו, הן בתחום העיוני והן בתחום החברתי-ארגוני.. הלהכניס לתכנית הלימודים נושאים מחיי היום-יום, שיש להם נגיעה ישירה לעולמם ולניסיונם של התלמידים )במיוחד בני הנוער(, כגון: זנות, הומוסקסואליות, גזענות, צריכת סמים, פשע ואלימות, נהיגה, שתייה, חשיבה יצירתית, רגשות, חינוך מיני, אהבה וזוגיות, עיצוב ואופנה, יופי ודוגמנות, כספים וכלכלה, שוק ההון, תכניות חיסכון, שוק העבודה, צרכנות, עוני, איכות חיים, דת ומיסטיקה, מלחמה ושלום, אמצעי תקשורת המוניים, חוק ומשפט, מוזיקה ושירה, קולנוע ותיאטרון, בריאות ומחלות, תזונה ודיאטה, בישול ומסעדות, ניצול שעות הפנאי, טיולים וטבע, צילום, פרסום ושיווק, הגנה עצמית, הישרדות ועוד.. ולהכשיר את התלמידים ולעודדם לכתוב עבודות )תאורטיות ואמפיריות( וליזום פרויקטים )טיפוליים ושיקומיים( הקשורים בנושאים חברתיים.. זלעודד את התלמידים לסמוך על ניסיונם האישי, לספר את סיפורי חייהם, ולגבש לעצמם זהות אישית ומקצועית המבוססת על חוויות מעצבות ועל דמויות משמעותיות בחייהם. ילדים מתחילים את לימודיהם בבית הספר עם רצון טוב, סקרנות וחדוות למידה. אך כבר בשנים הראשונות לשהותם בבית הספר הם לומדים כי: אין מקום לאנרגיה הפיזית העודפת שלהם בשטח בית הספר. על היחיד לפעול כמו כולם )להיות קונפורמי( או להסתכן בהשפלה ובהדבקת תוויות. ציות לכללים הוא עיקרון חשוב. לשגות יכולה להיות חוויה מאוד לא נעימה. אין מקום לשאיפות ספונטניות ולאינטרסים אישיים בבית הספר. מורה וסמכותיות הם היינו-הך. בית הספר, בכללותו, הוא ניסיון לא מהנה. ובהמשך, בחלוף השנים, הם לומדים עוד כי: רוב ספרי הלימוד משעממים. לא רצוי לחלוק על דעתו של המורה. אפשר להצליח בלימודים מבלי להתאמץ או להשקיע )ראו מכת ה"הברזות" מן השיעורים(. אפשר לרמות כל עוד לא נתפסים )ראו מכת ההעתקות בשיעורי בית ובמבחנים(. חלומות בהקיץ, שרבוט ופנטזיה עוזרים להעביר את היום מהר יותר. מי שמשקיע ומשיג ציונים טובים הוא יורם" )חנון(. רוב הלימודים הרלוונטיים מתרחשים מחוץ לכותלי בית הספר. לרעיונות מקוריים אין מקום בבית הספר. בחינות וציונים הם המאפיינים העיקריים של החינוך. חלק גדול מן המורים בכיתתם הם לא אישיים ומשעממים. מול מציאות רדודה ועגומה זו אפשר וצריך להעמיד מציאות אחרת, המבוססת על הוראה משמעותית, שבה: מעודדים סקרנות ומשבחים את גילוייה. המורה הוא אדם אמפתי, מכבד ואכפתי. אפשר ללמוד דברים חדשים, בכוחות עצמך ובעזרת המורה. יש מקום לספונטניות. התלמיד פעיל ותורם לקבוצה הלומדת. התלמיד מוערך כאדם. ובנוסף לכך, התלמיד: לוקח חלק בבחירות של חומרי הלימוד. יש לו הזדמנות להתבטאות ולעשייה יצירתית. נותן ביטוי רב יותר לדעותיו ולרגשותיו. מפתח אמון עצמי וחיבה עצמית. מגלה שלמידה מהנה. אוהב ללכת לבית הספר. מחבב ומכבד את מוריו ויודע שהם מחבבים ומכבדים אותו. מוצא בבית הספר מגוון הזדמנויות לפיתוח הרצונות והאינטרסים הרבים והגדלים שלו. מפתח התמצאות במקורות: דרכים למציאת מה שהוא רוצה ומעוניין לדעת. קורא, חושב ודן בסוגיות חברתיות מרכזיות לזמנו. לומד שיש דברים קשים מאוד ללמידה, הדורשים מאמץ, ריכוז ומשמעת עצמית. לומד להתמודד עם משימות מתוך שותפות בעבודת צוות. לומד כיצד ללמוד: הוא בדרכו להיות אדם מחונך. 8 גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 31

34 בימתדיון מה ניתן ללמוד מציורי המערות על למידה משמעותית בהכשרת מורים? ד"ר מיכל סדן 1 המכללה האקדמית אחוה ומכללת ספיר ציוריו של האדם הקדמון היו חלק בלתי-נפרד ממסכת חייו שבמרכזה עמדה שאלת קיומו והישרדותו - השאלה המשמעותית של חייו. באנלוגיה לכך, על המכשירים להוראה לעצב את הוראתם כך שכל נושא שיילמד יכוון את תלמידיהם אל השאלות הגדולות של חייהם', דהיינו אל השאלות המשמעותיות להם, השאלות הקיומיות. ב שנים הרבות שבהן אני עוסקת בהכשרת מורים וסטודנטים לחינוך והוראה במסגרות הכשרה שונות הרהרתי לעתים קרובות מהי הדרך שתגשר בין הרעיונות היפים הנלמדים בתהליך ההכשרה בנושא למידה משמעותית' ובין יישומם בפועל בעבודת ההוראה במסגרות החינוך השונות. הרהורים אלו החזירו אותי אל ציורי המערות שיצר האדם הקדמון. השאלה העולה בהקשר לבימת הדיון הנוכחית היא: מה ניתן ללמוד מציורי המערות על הוראה ולמידה משמעותית ועל גישות ודרכים בהכשרת מורים המובילות להוראה משמעותית? מטרתו של מאמר זה להראות כי ניתן להכשיר להוראה משמעותית ולהציע בהקשר לכך דרכים ושיטות בהשראת תובנות שייגזרו מהידע הקיים על ציורי המערות. הרעיונות שאציג במאמר תקפים בהכללה הן לסטודנטים לחינוך והוראה והן למורים בפועל. משיקולי כתיבה בחרתי להשתמש במונח מכליל מתכשרים להוראה'. סביר להניח שהתייחסות דיפרנציאלית עשויה להניב תובנות נוספות, אך זוהי אינה מטרת המאמר. בסוף המאה ה- 19 התגלו במקרה מערות גדולות בצפון ספרד ובדרום צרפת ובהן ציורי תקרה מרהיבים. המפורסמות שביניהן הן מערת אלטאמירה )Altamira( שבצפון ספרד ומערת לסקו )Lascaux( בדרום צרפת. המערות מתוארכות לשנים -13,000 18,000 לפנה"ס. במערות אלו נמצאו ציורים של מגוון חיות ללא סדר ברור ולעתים זו על גבי זו. החיות מצוירות ברובן בצורה טבעית הקרובה למראן במציאות, חלקן בתנועת ריצה או בתנוחת נפילה המעידה כי החצים 1 מרצה בתכנית ללימודי התואר השני בהוראת תרבות ישראל במכללת אחוה ובחוג לתרבות יצירה והפקה במכללת ספיר. 32 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

35 המצוירים סביבן ועל גביהן אכן פגעו בהן והציד הצליח. אצל חלק מהחיות מודגשים איברי הפריון )תמונה מס' - 1 ביזון, מערת אלטמירה(. במערות כמעט ולא נמצאו תיאורי אדם למעט תיאור אחד במערת לסקו, שבה מתואר ביזון הורג אדם. ציור הביזון מתאר כמעט במדויק את מראהו במציאות, בעוד האדם מוצג בצורה סכמטית ורחוקה ממראה טבעי. אצל שניהם מודגשים איברי הפריון )תמונה מס' - 2 ביזון ואדם, מערת לסקו(. מערה נוספת היא מערת אלף הממותות' או בשמה האחר מערת רופיאנק Cave( )Rouffignac שנמצאת בחבל הדורדון בצרפת. במערה עושר רב של ציורים מונוכרומיים וחריטות המתוארכים לשנת -11,000 13,000 לפנה"ס. החוקרים טוענים כי חלק מהציורים והחריטות נוצרו על ידי ילדים בני שנתיים עד חמש. מיקום הציורים מלמד שהילדים נישאו על כתפי אדם מבוגר כדי להגיע למקום שבו הם מצוירים. בחלק מהיצירות נראה כאילו יד בוגרת הובילה את ידו של הילד 2006( Gelder,.)Sharpe & van בחפירות הארכיאולוגיות נמצא שאנשי המערות התגוררו רק בחזית המערה בסמוך לפתח. הציורים מופיעים על תקרת המחילות העמוקות והמפותלות שמגיעות עד למרחק של 8 ק"מ )תמונות מס' - 4 3, קווים זורמים, ממותה, מערת רופיאנק - מערת אלף הממותות(. חייו של האדם הקדמון היו תלויים ביכולתו להשתלט על החיות סביבו כי הן היו מקור מזונו וכסותו. על מנת להשתלט על החיה ולהצליח בציד, היה עליו להכיר היטב את נקודות התורפה של כל אחת מהן כדי שיוכל לכוון אליהן את חציו ביתר קלות. כמו כן היה עליו להכיר את האיברים המסכנים אותו, כגון: הקרניים. ההסבר המקובל הוא שהאדם הקדמון צייר את הציורים כחלק מטקס פולחני-מאגי שבו דימה את אירוע הציד בתקווה שההצלחה בטקס תשפיע על ההצלחה בציד במציאות. כמו כן ניתן לשער )בעקבות מחקר של שבטים פרימיטיביים(, כי הציור היה בעל ערך מאגי והאדם הקדמון האמין שבכוחו של הציור להשפיע על ההצלחה בציד. הדגשת איברי הפריון מוסברת כחלק מפולחן פוריות שבעזרתו קיווה האדם להגדיל את הפוריות של החיות שנהג לצוד כדי שלא יכלה מקור מזונו )גומבריך, 1978; 1967.(Grand, הפער בין נאמנותם של הציורים למראה האמיתי של החיות והאיכות האמנותית הגבוהה שלהם ובין ידיעותינו על רמת התפתחותו של האדם הקדמון מעורר פליאה. ההסבר המקובל לפער זה הוא כי ציוריו של האדם הקדמון לא נוצרו לשם קישוט תקרות המערה. הם היו חלק בלתי-נפרד ומשמעותי ממסכת חייו שבמרכזה עמדה שאלת קיומו והישרדותו - השאלה המשמעותית של חייו. הנאמנות לתיאור המציאותי הייתה הכרח והובילה אותו לפיתוח מיומנות ביטוי ויצירה גבוהה וייחודית. תמונה מס' 1 תמונה מס' 2 תמונה מס' 3 תמונה מס 4 גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 33

36 בימתדיון מהסבר הפער בין דרך תיאור החיות לרמת ההתפתחות האמנותית המצופה מהאדם הקדמון נוכל להגדיר את העיקרון הראשון של הכוונת מתכשרים להוראה בדרך שתוביל את תלמידיהם ללמידה משמעותית: על המכשירים להוראה לעצב את הוראתם כך שכל נושא שיילמד יכוון את תלמידיהם אל השאלות הגדולות של חייהם', אל השאלות המשמעותיות להם, השאלות הקיומיות. שאלות שלפחות ברמה הפילוסופית נתפסות ככאלה שהצורך למצוא להן תשובה מקביל לצורך של האדם הקדמון לשרוד. רק מתכשר להוראה שיחווה התנסות לימודית הנוגעת בשורשי קיומו ובשאלות המשמעותיות של חייו יוכל להוביל את תלמידיו ללמידה משמעותית לכשיהיה מורה בפועל. אסא כשר טוען כי משמעות החיים של אדם באה לידי ביטוי במעשיו. אדם השואל את עצמו שאלות על משמעות חייו רוצה לדעת כיצד עליו לחיות חיים שהם טובים בעיניו ואף יתאמץ להשיב על שאלות אלה. עם זאת תמונת העצמי היא תמיד תמונה המתעצבת בתוך הקשר רחב יותר וכחלק ממערכת חברתית ותרבותית )כשר, 1999(. לא נוכל לדעת כיצד השפיעה המערכת החברתית שבה נוצרו ציורי המערות על כל יחיד ויחיד שיצר אותם, אבל נוכל לשער כי לטקס שלשמו נוצרו הציורים ולתוצר המשותף הנגלה לעינינו כיום הייתה משמעות קבוצתית-מערכתית שהעצימה את היחיד ושירתה אותו בדרכו אל התשובה לשאלת הישרדותו. מכאן שהעיקרון השני של הכשרה להוראה משמעותית הוא עקרון האינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה. תהליך למידה המתרחש תוך כדי אינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה הוא הזדמנות להשביח את תהליך החיפוש האינדיבידואלי אחר משמעות. ניצול ההקשר החברתי והמערכתי ליצירת אינטראקציות ולפיתוח שיח בין המתכשרים להוראה מזמן פיתוח כלים ומיומנויות שיובילו להעצמת הלמידה המשמעותית של כל אחד מהם ועשוי להשפיע על אופי ההוראה שלהם בעתיד. תהליכי למידה המבוססים על אינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה מובנים בתוך הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה והוראה. הגישה מתבססת על רעיונות שהוצעו במהלך המאה העשרים )דיואי ופיאז'ה(, והיא התנסחה והתעצבה בשנות השבעים והשמונים. הגישה הודגשה מחדש כגישה המתאימה לזימון למידה משמעותית ללומדים כנגזרת של הכישורים הנדרשים לתפקוד ולהשתלבות בחברה במאה ה- 21. בין הערכים המרכזיים: רלוונטיות, בניית הבנה וידע בקבוצה, שיתופיות מתוך שמירה על אוטונומיה אישית, יצירתיות, פעלתנות, על מנת ליצור חוויית למידה משמעותית יש לשזור את כל ממדי הווייתו הקיומית של האדם ברצף מתבנה ומתפתח. רפלקטיביות ופיתוח כישורים להכוונה עצמית ופלורליזם )ברוקס וברוקס, ;1997 ליבמן, ; )Wilson, חיוניותה של האינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה מובילה לעיקרון השלישי להכשרה להוראה המובילה ללמידה משמעותית והוא עקרון השיתופיות. השיתופיות הייתה כנראה תנאי הכרחי להישרדות וחלק בלתי-נפרד מאורח החיים של האדם הקדמון. ההשערה כי את הציורים ציירו הן ילדים והן מבוגרים מעידה על שיתופם של הילדים בהוויית החיים ובעיסוק בשאלות הגדולות והמשמעותיות הנקשרות אליהם. בציורי המערות ניתן לזהות ולסמן תהליך מתפתח של יצירה הבנוי מרצף של מעשים והתנסויות. התוצר הגראפי המעיד על רצף מתפתח זה הוא מעבר מדימויים הנובעים מקווים זורמים וספונטניים המוסברים כציור של ילדים )תמונה מס' 3( ועד ציור סצנה מורכבת שבה מופיעים אדם וביזון ממערת לסקו )תמונה מס' 2( שצייר כנראה מבוגר. תהליך הוראה-למידה המבוסס על שיתופיות צריך להיות פתוח, מזמן ומשתף. המתכשרים להוראה לוקחים בתהליך כזה חלק פעיל משלב הפיתוח והתכנון של פעילות הלמידה, דרך גיבוש דרכי ההערכה וקביעת קריטריונים להצלחה ועד היישום בסביבת עבודה ריאלית. שיתוף מתכשרים להוראה בפיתוח תכניות לימודים ובתכנון פעילויות למידה מתבסס על תפיסת ההוראה כאחד מחלקיו של מעשה יצירתי שבו נוטלים חלק מורי מורים, מורים ותלמידים )אפשטיין, 2006; בן פרץ, לנדלר-פרדו וחנוכה, 2010(. תנאי הכרחי לפעולה בדרך זו הוא הגדרה מחודשת של מטרות הלמידה של האדם. משה דב כספי )1999( טען כי אחד מעמודי התווך של מטרות הלמידה הוא הצורך של האדם לתכנן תכניות באופן עצמאי ובאמצעות טכניקות ותבניות חיפוש משלו בהתאם לצרכיו ולאילוציו. לפי כספי, הדגשת הצורך של כל אדם לתכנן את חייו )בהתאם לשאלת משמעותם לגביו( היא חלק מתפיסה רעיונית רחבה יותר - גישת הה ת ב נו ת' re-making(.)self מילת המפתח בתהליך הלמידה על פי גישה זו היא ה ת ב נו ת'. המושג הוא בבניין התפעל ונובע מהשורשים הדקדוקיים ב.נ.ה וב.י.נ ומהם נגזרים הפעלים בנייה, הבניה, הבנה, תבונה, התבוננות, בינה, תובנה. המושג מקיים גם קשר צלילי ומושגי עם המילה אמנות. גישת ההתבנות' היא גישה הוליסטית ללמידה המתווה דרך לצמיחה אישית של הלומד והמלמד דרך רכישת תובנות משמעותיות לחייו )שם; ענבר, 1999(. המלמדים בגישה זו רואים במעשה ההוראה יצירת הזדמנות להתבנות' ובתכנון 34 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

37 לימודים תכנון הזדמנויות להתבנות. הלומד נתפס כשותף פעיל ומעורב בתהליך הלמידה. תהליך הלמידה הוא תהליך חווייתי המתרחש הן אצל המורה והן אצל התלמיד )ענבר, 1999(. ההזדמנות להתבנות נובעת מיצירתו של המורה ומעודדת יצירה אצל הלומד )אפשטיין, 2006(. מכאן נגזר העיקרון הרביעי עקרון הרצף המתבנה. מציורי המערות ניתן ללמוד על תהליך הדרגתי ומתפתח של בניית תובנות על בעלי החיים והדרך להשתלט עליהם על מנת להבטיח את המשך קיומו של האדם. גישת ההתבנות תואמת את דעתו של אסא כשר הטוען כי התשובה לשאלת משמעות החיים' תתגבש בשורה של מעשים ולא במעשה יחיד )1999(. הבנה זו יכולה לשמש מקור השראה למכשירים להוראה. אם ילכו לאורה, הם יידרשו להתוות לתלמידיהם תהליך שיתופי ומתפתח המבוסס על מגוון התנסויות אשר יקרבו אותם עקב בצד אגודל אל התשובות לשאלות הגדולות של חייהם. במצב זה יש סיכוי שתוטמע אצלם תובנה על חשיבותה של למידה משמעותית אשר תתפקד כתבנית שתעצב את אופי הוראתם בעתיד. האדם הקדמון יצר את ציוריו מתוך התנסות פעילה בטקס ההשתלטות על החיות. סבורים כי הוא ראה בטקס תנאי להצלחה בציד ולהבטחת קיומו. הוא היה בה-בעת היוצר, המשתתף והצופה בעיצוב מציאות חייו כפועל יוצא של השאלה המשמעותית ביותר לגביהם. כרמון ואחרים טוענים כי בהכשרת מורים יש לשים את הדגש על תהליכי למידה שבמרכזם הבניה אקטיבית של ידע אישי וקבוצתי ולהימנע מהעברת ידע מהמרצה ללומדים פאסיביים )כרמון, סגל, קורן והרפז, 2006(. על המכשירים להוראה לזמן למתכשרים הזדמנויות להתנסות בהתמודדות עם מצבים שאליהם הם עתידים להיחשף בעבודתם ולקשור אותם אל השאלות המשמעותיות בחייהם. יש לראות בכך תנאי להצלחה ביישום תהליכי הוראה ולמידה המובילים ללמידה משמעותית. התנסויות פעילות, המניבות תוצרי למידה ומלוות בתהליך מתמיד של התבוננות בתוצרים ובפעילות חדשה הנגזרת מהם, הוגדרו על ידי קולב )1984 )Kolb, כ'למידה התנסותית'. העיקרון החמישי להכשרת מורים לקראת למידה משמעותית הוא עקרון ההתנסות הפעילה Learning( The Experiential.)Cycle על פי קולב )שם(, למידה משמעותית מותנית בהתנסות על המכשירים להוראה לזמן למתכשרים הזדמנויות להתנסות בהתמודדות עם מצבים שאליהם הם עתידים להיחשף בעבודתם ולקשור אותם אל השאלות המשמעותיות בחייהם. יש לראות בכך תנאי להצלחה ביישום תהליכי הוראה ולמידה המובילים ללמידה משמעותית. פעילה ובהעברה של תובנות מהתנסות להתנסות בעזרת חשיבה רפלקטיבית. התהליך מעגלי ואינסופי ומכונה מעגל הלמידה של קולב'. המעגל מורכב מארבעה רכיבים: התנסות מוחשית,(Experience( התבוננות רפלקטיבית,)Reflect( הבניה של תובנות ותפיסות מוכללות ומופשטות )Think( ובחינה פעילה ומחודשת של התובנות והמושגים במצבים חדשים )Act( )דרסלר, ; )Kolb, על פי קולב, תהליך הלמידה הוא תהליך הוליסטי של הסתגלות והתאמה לסביבה החברתית והפיזית. זהו תהליך מתפתח ומתמשך, המבוסס על התנסות מורכבת שבמהלכה הלומד נדרש לבחור את יכולות הלמידה המתאימות להפעלה בסיטואציה הנתונה. בסופו, הלומד יוצר ידע הרלוונטי ומשמעותי לקיומו ולהווייתו )1984.)Kolb, מכאן ניתן להסיק כי על המכשיר להוראה לזמן למתכשרים להוראה הזדמנויות להתנסות ולחקירה פעילה של תופעות המשמעותיות לחייהם באמצעות למידה פעילה והתנסותית. בדרך זו יגדל הסיכוי שהם יבססו את עבודתם בעתיד על המיומנויות שפיתחו וישתמשו בכלים שהם נחשפו אליהם. הלמידה ההתבנותית וההתנסותית פועלת על כל ממדי האישיות של הלומד והמלמד. מכאן נגזר העיקרון השישי: העיקרון ההוליסטי. בהתנסות המשלבת תהליכי יצירה והפקת תוצר מוחשי משולבים כושרי המחשבה, הדמיון, הזיכרון, הרגש, התנסויות חושיות וניסיון חייו המצטבר של האדם, המובע בידע האינטואיטיבי שלו. בהתנסויות מסוג זה מופעלת הווייתו השלמה של הלומד. לא ניתן להשיג למידה משמעותית אם בתהליך הלמידה פועל רק מרכיב אחד מהווייתו השלמה של הלומד. על מנת ליצור חוויית למידה משמעותית יש לשזור את כל ממדי הווייתו הקיומית של האדם ברצף מתבנה ומתפתח )לוין, 2012(. בעשורים האחרונים גוברת הנטייה לקשור בין מבנה המוח לתהליכי למידה ולאפשרות להגיע ללמידה משמעותית. מקובל לייחס לאונה השמאלית של המוח אחריות לכישורים הקוגניטיביים, המילוליים והלוגיים ולאונה הימנית אחריות לרגש, לדמיון ולחוויות החושיות )גולדברג, 2007; קליין-תאיר, 2000; 1999.)Edwards, מתוך כך ניתן לשער כי זימון פעילויות למידה המפעילות בדרך אינטגרטיבית את כל חלקי המוח ומעודדות הפיכת ידע אינטואיטיבי לידע מוחשי יבטיחו פעילות למידה הוליסטית המפעילה את מכלול רכיבי גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 35

38 בימתדיון ההוויה של הלומד. אם נחזור אל האדם הקדמון, ניתן לשער כי ציור הציורים והשימוש בהם בטקס הפולחני יצרו חוויה הוליסטית שהפעילה בדרך אינטגרטיבית את כל סוגי הכישורים ושזרה את רכיבי ההוויה האנושית לשלמות שסיפקה תשובות לשאלות הגדולות והמשמעותיות של חייו. ומכאן ניתן לשער שככל שהמכשירים להוראה יזמנו למתכשרים תהליכי למידה הוליסטיים יותר, כך יתבססו אצלם דפוסי הוראה-למידה מסוג זה ואלו יעצבו את הוראתם בעתיד כהוראה לקראת למידה משמעותית )כספי, 1995(. האדם הקדמון לא יצר את ההבעה האמנותית לשם ביטוי אמנותי אסתטי, אבל יש לשער שהיא זימנה לו הזדמנות לגילוי ולביטוי עצמי. לדעת לוונפלד )תשכ"ו(, כוח היצירה הוא אינסטינקט הקיים אצל כל אדם מלידה. החוויה האמנותית מעודדת את הנטייה הטבעית להתפתחות וביצירת תוצר אמנותי הלומד מתפתח בתחומים רבים בעת ובעונה אחת. גולדברג )2007( מאמין בכוחן של האמנויות לתרגל את הנפש, המוח והחושים של האדם. בניגוד לתפיסתן כחיוניות להישרדות בחייו של האדם הקדמון, אצל האדם המודרני החוויה האמנותית היא כלי חיוני להשיג כשירות מנטלית ותפקידה לחזק את כוחו של המוח ולשמר אותו. היא מסייעת לאדם לפרוץ את גבולות התפקוד המקצועי השגרתי שלו ולפעול בממדים פתוחים יותר, מרובי אפשרויות ושוברי שגרה. הנחה זו מובילה אותי אל העיקרון השביעי שניתן ללמוד מציורי המערות והוא: תפיסת ההוראה כמעשה אמנות. האמן וחוקר החינוך והאמנות אליוט אייזנר רואה באמנות גישה ומודל לחיים. המעשה האמנותי מזמן חיבור של יחסים איכותיים בין פריטים שונים לשם השגת מטרות רצויות. אמנות מעצבת אופני חשיבה המתאימים לכל הוויית חיינו. לדעת אייזנר, החשיפה לאמנות )ליצירות אמנות ולהבעה ביצירה( מטפחת את הדמיון, מעצבת דרך מחשבה עצמאית ויצירתית ומעודדת גילוי של דרכי ראייה בלתי-מוכרות, מתוך יצירת ערנות ביחס לסביבה. בלמידה בהקבלה ליצירת אמנות הלומד חווה התנסות המעוררת אותו לפעול מתוך מניעים פנימיים, להעריך את פעולותיו באמצעות חשיבה ביקורתית, לפתח גמישות מחשבתית וכן לחפש את האיזון המושלם בין העולם הפנימי שלו לעולם החיצוני )2002.)Eisner,,2001 הסיכוי להצליח בהכשרת סטודנטים ומורים משתלמים לקראת הוראה משמעותית יגדל ככל שהמכשירים והסטודנטים יתפסו את עשייתם כמעשה אמנות ואת עצמם כאמנים יוצרים. בכל מעשה אמנות עובר היוצר תהליך של פענוח, פרשנות, הפקת משמעות או הפקת תוצר בעל משמעות ליוצרו. בתהליך זה לוקחים חלק רכיבים שונים בהווייתו של היוצר )רגשיים, חושיים וקוגניטיביים(. יש סיכוי סביר שתהליך הכשרת מורים, שייבנה כמסע אישי של הלומד לעבר בניית משמעות או תוצר משמעותי, יעניק לו כלים וביטחון להפעיל תהליך דומה אצל תלמידיו בעתיד )יפה, 2011(. במינוח מעולם האמנות מצופה כי המכשירים להוראה יצרו עבור המתכשרים )ועבור עצמם( פעילויות למידה אשר יכוונו אותם לפעול כיוצרי יצירה אמנותית. עדנה ענבר )2012( מצרה על כך שהאמנויות הפכו במהלך השנים ל'קישוט' לתכנית הלימודים. היא קוראת להחזרת החינוך האמנותי והאסתטי לליבת החינוך כמרכיב אינטגרלי בהתפתחות האדם. היא מציעה להתייחס אל ההוראה כאל חוויה אסתטית וכמעשה אמנות שהוא תהליך אבולוציוני המקדם צמיחה והתפתחות של הפרט והקבוצה. שימוש באמנויות כרכיב מהותי בתהליך ההכשרה של מתכשרים להוראה עשוי לבסס אצלם תבניות חשיבה והתנהלות אשר הצורך בהבניה של משמעות בכל פעולה הוא חלק בלתי-נפרד מהן. הצלחה בכך מגבירה את הסיכוי שכך יפעלו בעבודתם עם התלמידים שילמדו ויחנכו בעתיד. הוראה ולמידה הנלמדות כ'מעשה אמנות' המוביל ללמידה משמעותית מחייבות הרחבה והגמשה של הזמן המוקצב ללמידה. החוקרים בארון ודרלינג-המונד )& Barron Darling-Hammond, 2008 ) דנים בדרך להוראה משמעותית. בסיכום דבריהם הם מציינים כי לשם הצלחת הטמעתו של שינוי מערכתי שיוביל להוראה המכוונת ללמידה משמעותית נדרש שינוי פרדיגמה בתפיסת הזמן החינוכי. הם מעלים את הצורך בהקצאת פרקי זמן רחבים יותר כתנאי לביסוסה של למידה משמעותית. בעקבות המפגש עם ציורי המערות והידיעה על ממד הזמן השונה שאפיין את אורח חייו של האדם הקדמון עולה העיקרון השמיני והאחרון שברצוני להציע: עקרון הזמן החינוכי-לימודי. זהו אולי אחד הרכיבים החיוניים ביותר ללמידה משמעותית ומעמיקה ואותו איבדנו בתהליך איטי שנמשך מימי הציורים במערות ועד ימינו אלו. לעקרון הזמן החינוכי-לימודי היבטים ארגוניים )ארגון זמן הלמידה( והיבטים רעיוניים-פדגוגיים )זמן כגורם מעצב בחינוך ובלמידה משמעותית(. שינוי הפרדיגמה מחייב התייחסות לזמן במונחים של זמן איכות תהליכי הנדרש להתפתחות של תובנות משמעותיות לכל לומד ולומד ולא במונחים של כמות זמן סטנדרטית הנדרשת ללמידה של מסרים ומשמעויות המוכתבים מלמעלה. המכשירים להוראה נדרשים לעודד לומדים שונים לחפש תשובות לשאלות הגדולות של חייהם ולהבנות את התובנות המשמעותיות להם בקצב האישי של כל אחת ואחד. כמו כן עליהם לשתף אותם בתכנון ובארגון זמן הלמידה ובבחירת פעילויות הלמידה שיסייעו להם לתת 36 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

39 מענה לשאלות אלו )בריקנר, יוסיפון, חכם וזהבי, 1994; כספי, 1995; שחר וריץ, 1994(. לסיכום, בניסיוני לתת מענה לשאלה מה ניתן ללמוד מציורי המערות על הכשרה לקראת הוראה משמעותית גזרתי שמונה עקרונות שעשויים לסייע בהכשרתם של מתכשרים להוראה כמחנכים ומורים המזמנים תהליכי למידה משמעותית לתלמידיהם. בבסיס מונחת המודעות לצורך בעיסוק בשאלות המשמעותיות לחיי כל אחד ואחד. שאילת השאלות והניסיון לתת להן מענה אישי מותנים באינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה ובאווירה לימודית המעודדת שיתופיות בפיתוח ובתכנון של תהליכי הלמידה. מערך ההכשרה בנוי על עיקרון של רצף מתבנה שמתפתח מתוך התנסות פעילה שבה לוקחים חלק כל ממדי הווייתו של הלומד בתהליך שניתן להקבילו למעשה אמנות או למפגש עם תוצר אמנותי. לכל אלו יש להקצות פרק זמן שיאפשר למורה ולכל לומד ולומד לפעול כדי לבנות את משמעויותיו. השאלה המשמעותית בחייו של האדם הקדמון הייתה שאלה של הישרדות. הציורים שצייר היו מבחינתו מחוללי משמעות' )מונח שמופיע במאמרו של נמרוד אלוני "מוטיבציה, אוריינטציה ומשמעות המשמעות בחינוך ובהוראה", ראו: אלוני, 2012(. הזמנים השתנו וכן מצבו של האדם בעולם. החינוך, שהוא אחד המפתחות להישרדותנו, התרחק מאוד מתפקידו כ'מחולל משמעות' וכמספק כלים למענה על השאלות המהותיות בחיינו. לכן חיוני והכרחי שהכשרת המחנכים והמורים תקדם ותעצים את תפקידה של מערכת החינוך כ מחוללת משמעות'. זהו צורך חיוני והישרדותי להווייתנו כחברה אנושית. 8 michalrae@gmail.com מקורות אלוני, נ' )2012(. מוטיבציה, אוריינטציה ומשמעות המשמעות בחינוך ובהוראה. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך - מהות ורוח )עמ' (. תל-אביב: מכון מופ"ת. אפשטיין, מ' )2006(. הכשרת מורים - האומנם משימה אפשרית? אנליזה אירגונית, , בן פרץ, מ', לנדלר-פרדו, ג' וחנוכה, ש' )2010(. הכשרת מורים ותכנון לימודים הילכו שניהם יחד? הלכה ומעשה בתכנון לימודים, , נדלה ב מתוך אתר הלכה ומעשה. il/educationcms/units/tochniyot_limudim/ HalachaVemase/Sifriyot/HachsharatMorim/ HachsharatMorimTichnunLimudim.htm ברוקס ז'"ג וברוקס, מ"ג )1997(. לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית )תרגום: א' צוקרמן(. ירושלים: משרד החינוך ומכון ברנקו וייס. בריקנר, ר', יוסיפון, מ', חכם, א' וזהבי, י' )1994(. הוראה מותאמת בכיתה הטרוגנית )הגישה היחידנית(. בתוך י' ריץ ור' בן ארי )עורכים(, שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית )עמ' 54-17(. אבן יהודה: רכס. גולדברג, א' )2007(. פרדוקס החכמה. תל-אביב: עם עובד. גומבריך, א"ה )1978(. קורות האמנות. תל-אביב: עם עובד. דרסלר, מ' ( יולי, 2013(. מעגל הלמידה ההתנסותית של קולב. אאוריקה,.8-1,36 יפה, נ' )2011(. דרכי הוראה למידה. קשר אמנותי, , ירושלים: משרד החינוך. כספי, מ"ד )תשנ"ט, 1999(. מקסמי הלמידה. בתוך: ע' ענבר )מרכזת(, מבוא לגישת ההתבנות, קובץ מאמרים למורה )עמ' 36-13(. ירושלים: משרד החינוך. כספי מ"ד )1999(. מטרות-למידה של האדם, תפקודי הוראה ומה שמעבר להם. בתוך: ע' ענבר )מרכזת(, מבוא לגישת ההתבנות, קובץ מאמרים למורה )עמ' 75-37(. ירושלים: משרד החינוך. כספי, מ' )1995(. מיקוד הלמידה - מושגים גישות ומטרות. בתוך צ' נדיר, ש' צחר וט' רון )עורכות(, המקראה למיקוד הלמידה )עמ' 14-8(. ירושלים ותל-אביב: האגף לחינוף יסודי, אגף המרכזים הפדגוגיים, המחלקה לתכניות ושיטות. כרמון, א', סגל, ש', קורן, ד' והרפז, י' )2006(. הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה. תל- אביב: מכון מופ"ת. כשר, א' )1999( )עורך(. משמעות החיים. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד ועמותת יהורז. לוונפלד, ו' )תשכ"ו(. על החינוך האסתטי והאמנותי. בתוך מ' כספי וצ' לם )עורכים(, תורת החינוך )עמ' -165(. 159 תל-אביב: אוצר המורה. לוין, ת' )2012(. האדם השלם - היפוך של מערכות. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך - מהות ורוח )עמ' (. תל-אביב: מכון מופ"ת. ליבמן, צ' )2013 (. קונסטרוקטיביזם בחינוך. בתוך צ' ליבמן )עורכת(, ללמוד, להבין, לדעת - מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיבית )עמ' 54-13(. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת. ענבר, ע' )1999(. פתח דבר. בתוך ע' ענבר )מרכזת(, מבוא לגישת ההתבנות )עמ' 7-4(. ירושלים: משרד החינוך. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 37

40 בימתדיון Eisner, E. W. (2001). Should we create new aims for art education? Art Education, Sept., Eisner, E. W. (2002). What can education learn from the arts about the practice of education? The Encyclopedia of Informal Education. Retrieved in 267/11/13 from: eisner_arts_and_the_practice_of_education.htm Grand, P. M. (1967). Prehistoric art: Paleolithic painting and sculpture. Greenwich, CT: New York Graphic Society. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prince-Hall Inc. Sharpe, K., & van Gelder, L. (2006). Evidence for cave marking by paleolithic children. Antiquity, 80(310), Retrieved from: Wilson, B. G. (2011). Constructivism in Practical and historical context. In B. Reiser & J. Dempsey (Eds.), Current trends in instructional design and technology (third edition). New Jersey: Pearson Prentice Hall. Retrieved in 28/11/13 from: carbon.ucdenver.edu/~bwilson/constructivism. ענבר, ע' )2012(. על מקומה של הרוח במרחב החינוכי. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך - מהות ורוח )עמ' -231(. 222 תל-אביב: מכון מופ"ת. קליין-תאיר, ב' )2000(. המוח: "הוראות שימוש". תל-אביב: צ'ריקובר. שחר, ח' וריץ, י' )1994(. למידה שיתופית בכתיב הטרוגנית. בתוך י' ריץ ור' בן ארי )עורכים(, שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית )עמ' (. אבן יהודה: רכס. Barron, P., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. In L. Darling-Hammond, P. Barron et al. (Eds.), Powerful learning: What we know about teaching for understanding (pp ). San Francisco: John Wilege Sons Inc. Retrieved in 27/11/13 from: ref=asc_df_ ?smid=atvpdk IKX0DER&tag=dealt &linkCode=asn& creative=395093&creativeasin= Edwards, B. (1999). The new drawing on the right side of the brain (2nd ed.). New York : Jeremy P. Tarcher/Putnam. מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות יום עיון בנושא: היש יסודות לחינוך היסודי? סוגיות מרכזיות בהכשרת המורים לחינוך יסודי יום רביעי, ג באדר ב תשע ד, 5 במרס 2014, בין השעות 13:30 18:00 במכון מופ ת, רח שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב בתכנית: דברי פתיחה ד ר מיכל גולן, ראש מכון מופ ת ד ר אנה רוסו, ראש המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין יהודית קדש, מנהלת אגף א לחינוך יסודי במנהל הפדגוגי, משרד החינוך הרצאת פתיחה הגיונות סותרים בהכשרת מורים לבית הספר היסודי על מרכיבי הזהות המקצועית של מורים בחינוך היסודי: סקירה היסטורית של התפתחות הזהות המקצועית פרופ שלמה בק, המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי באר שבע מושבים מקבילים הרצאה ודיון: האוטונומיה של המורים המחנכים בבית הספר היסודי 8 הידע הנדרש ממורים מחנכים בבית הספר היסודי 8 לראות את הילד - היענות המורים לצרכים התפתחותיים של ילדים בגיל בית הספר היסודי 8 אתיקה מקצועית ותפיסת התפקיד של המורים המחנכים בבית הספר היסודי לתכנית המלאה של המושבים ולפרטים נוספים: הרצאת נעילה ילד כחול וילד צהוב הולכים לבית הספר מאפייני גיל החביון הירוק והשפעתם על תכניות להכשרת מורים ד ר רונית פלוטניק, פסיכולוגית חינוכית בכירה והתפתחותית מדריכה, סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות מנחה: ד ר סמדר גלילי, המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד יום שני, א באדר ב תשע ד, 3 במרס 2014 באתר היחידה ; בטל /401 ייתכנו שינויים בתכנית 38 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

41 הוראת "הסיפור החסידי" כהוראה משמעותית ד"ר דינה לוין החוג לספרות, מכללה ירושלים הוראת הסיפור החסידי חושפת את הסטודנט לגילוי רעיונות ולתוכן משמעותי שמקורם באוצר ארון הספרים היהודי. עושר רעיוני זה עשוי לעורר בלומד יחס של הערכה לעולם הרוחני של עם ישראל שממשיך אלפי שנים לדבוק בערכים מוסריים של טוהר המידות האישי ונתינה לזולת ללא תמורה. זהו לימוד משמעותי שמפגיש את הלומד עם חוויות קיומיות, עם הבנה עמוקה לנפש הזולת, עם היכולת לתת מעצמך לזולת, להיטיב עמו ולשמחו. ה סיפור החסידי הוא חלק אינטגרלי של תכניות הלימודים בספרות בממ"ד החל מבית הספר היסודי וחטיבת הביניים. בחטיבה העליונה הוא הוכנס 1 לבחינת הבגרות על פי תכנית סדורה ומובנית. הוראת הסיפור החסידי מחייבת ידע היסטורי של הבנת תהליכים חברתיים שהתרחשו בעם ישראל במאה ה- 18 במזרח אירופה. ההוראה מפגישה את הלומד עם הוויית חיים מופלאה שנשתמרה במפעל ספרותי אדיר של מאות ספרים. הראשון שהבין את עוצמתם הרבה של סיפורים אלה היה מרטין בובר, הוגה הדעות המפורסם של המאה ה- 20. הוא הכיר את ערכה של החסידות והקדיש 40 שנה לחקור אותה. בובר אסף סיפורים חסידיים ופרסמם בספרו הידוע "אור הגנוז". הספר מכיל מאות סיפורים חסידיים, והוא יצא באלפי עותקים ותורגם לשפות רבות. הקריטריונים הספרותיים הרבים בז'אנר סיפורי זה משקפים את האתוס החסידי, שכן הסיפור החסידי יונק ממקורות ישראל קדומים ולימודו מאפשר לתלמיד להרחיב את הידע ברובדי התרבות היהודית, כמו התנ"ך, יצירות חז"ל, המדרש, הקבלה והפיוט על כל ערכיהם ועל צורותיהם הספרותיות. נוסף על כך, עולם החסידות משמש תשתית חשובה בספרות של עם ישראל ומכאן שהיכרותם של התלמידים את הסיפור החסידי עשויה להעמיק את הבנת יצירותיהם של י"ל פרץ, ש"י עגנון, שמשון מלצר ועוד. גם יצירותיהם של משוררים רבים, כמו אורי צבי גרינברג וזלדה, יובנו היטב על רקע קשריהם עם עולם החסידות. 1 על פירוט התכנית ראו: חנה הנדלר, מעמקים, 11, חשון, תשס"ח, אתר דעת. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 39

42 בימתדיון המגע החווייתי-לימודי של התלמיד עם העולם הרוחני של החסידות, כפי שהוא משתקף בסיפור החסידי, חשוב ביותר בדורנו שבו ישנה התרופפות ערכית מצד אחד ותהייה וחיפוש רוחני מצד אחר. העמידה מול מציאות פוסט מודרנית אשר את מחירה משלם האדם, והאדם הצעיר בפרט, באישיות תלושה משורשים, חשופה לאלימות מילולית ופיזית - מחייבת אותנו, המורים והמחנכים, לנסות ולחפש דרכים חדשות ומגוונות ומקורות הזדהות בעלי יכולת השפעה בונה. חקר הסיפור החסידי והוראתו במכללות זה שנים רבות מוכיחים שהרלוונטיות של הסיפורים החסידיים משמעותית ביותר, מיכל בן-דוד, המרכז האקדמי לעיצוב ולחינוך ויצו-חיפה והיא עשויה לתת מענה לאוכלוסיות רבות. אף שהטקסטים נכתבו לפני שנים רבות, לא נס ליחם, וההיכרות עמם ופיצוח רעיונותיהם עשויים לסייע בעיצוב אישיותו של הנוער המתבגר המחפש את זהותו ולתרום להעשרה ולהעמקה של הקשרים החברתיים בינו לבין סביבתו. לאדם המבוגר העיון בסיפורים החסידיים עשוי לגרום הנאה רוחנית ואסתטית וכן לחזק ולהאיר פינות אפלות ומוסתרות בנשמתו. דמויות הצדיקים בסיפורים החסידיים הן דמויות ריאליסטיות שניתן להתחקות אחר פרטיהן הביוגרפיים. על המרצה לכוון את הסטודנטים לספרים מתאימים שיכולים לתת מענה ברור ומעניין. פגישת התלמידים עם ספרות זו וחשיפת מרכיביה הפואטיים עשויות להעצים את אהדת הקורא המודרני לכוח היצירה שבה, לאפשר לו להתרשם מגודל אישיותם של דמויותיה, ובתוך כך להפנים את הערכים המוסריים הגלומים ביצירה ספרותית זו. מאז הקמתו של החוג לספרות ב"מכללה ירושלים" הסיפור החסידי נלמד כקורס חובה שמעשיר את עולמן הרוחני של הסטודנטיות וניתן לראותו כ הוראה משמעותית". אנסה להדגים את המשמעויות החינוכיות והערכיות בהוראת הסיפור החסידי על ידי סיפור מדגם: ר' אלימלך מחתן רווקה עם שואב המים הה"ק ]הרב הקדוש[ מ' שמואל מקאריב ז"ל ]זכרונו לברכה[ הי' ]היה[ מילידי עיר חדש אצל קראקא וכששמע שם הר"ר ]הרבי ר'[ אלימלך בא אליו. ואז הי' ]היה[ חולי רע רמ"ל ]רחמנא לצלן[ בעולם וכשבא אליו א"ל ]אמר לו[ יש סרחון נבילה ממך והי' לו תרעומת ע"ז ]על זה[. וכשישב שם איזו שבועות ושמע זה הדיבור כ"פ ]כל פעם[ אז התחיל לפשפש במעשיו שיש לו גיאות ושעל זה כיון, והתחיל הרר"מ ]הרבי ר' מנדל[ לקרבו ובעש"ק ]ובערב שבת קודש[ בא איש כפרי שיש לו בת ל"ו שנים ואין לו מה לתת לה להשיאה, וכפי הסגולה להשיא בעת חולי רע יתומים ציווה הרר"א ]הרבי ר' אלימלך[ להביאה והשיאה עם הוואסר טרעגיר שלו בן שלושים ועשה הנישואין. המגיד מקאזניץ ה' תופס כינור והרבי מלובלין ה' הבדחן ובליל ש"ק ]שבת קודש[ היו כולם על שמחת חתן וכלה והר' שמואל ה' אצל הרר"א ]הרבי ר' אלימלך[ וא' ]ואמר[ הרר"א ]הרבי ר' אלימלך[ להר' שמואל נלך לשמח חתן וכלה, ועמדו מבחוץ ושמעו כי הר' מלובלין אומר גראהם וכולם מרקדים. א' ]אמר[ הרר"א ]הרבי ר' אלימלך[ תראה כי אש מלהטת סביבותם, ולקח מטפחת וקינח עיני הר' 40 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

43 שמואל וראה כי האש מלהטת סביבותם, וגם הרר"א ]הרבי ר' אלימלך[ רקד עמם לערך יותר משעה וא' ]ואמר[ חסד ואמת בגי' ]בגימטריא[ חתן וכלה. ואח"ז ]ואחר זה[ א' ]אמר[ בשכר הרקידות מצווה שרקדנו נזכה עכ"פ ]על כל פנים[ לכבות גחלת אחת המוכן בגיהנום עבורינו. )אוהל אלימלך, סימן קנג, עמ' 66( הוראה משמעותית חייבת לעניין את הסטודנט ולהעשיר את ידיעותיו. לדוגמה, ציון שם העיר קראקא בסיפור שלעיל דורש התייחסות של המרצה. רצוי להשתמש במפה כדי להמחיש את זירת האירוע. סטודנטים רבים מכירים את העיר מתוך מסעותיהם לפולין, ולכן ניתן לפתח דיון על עיר מיוחדת זו. כמו כן הם נפגשו במסע לפולין עם ציונו של ר' אלימלך מליז'נסק וחשו את קדושתו כבר בציון. ידע מוקדם זה עשוי לתרום להבנה מעמיקה יותר של הסיפור. את הסיפור ניתן לחלק לשלושה חלקים: חלק ראשון: ר' אלימלך ויחסו העוין לר' שמואל. חלק שני: ר' אלימלך וקשריו עם היהודי הכפרי. חלק שלישי: ר' אלימלך וקשריו המחודשים עם ר' שמואל. על המורה לתת לתלמידיו את התחושה האמיתית שגם הוא כמוהם נמצא במסע של חיפוש וגילוי המשמעויות החבויות בטקסט. עליו להיות קשוב לגילויים הרעיוניים שישמיעו תלמידיו ויחדיו ליהנות מהמסע המרתק של פיצוח הסיפור החסידי. בחינת הדמויות הראשיות של ר' אלימלך מליז'נסק ושל ר' שמואל מחייבת מחשבה מעמיקה, והתלמידות מתבקשות לדון בתגובותיהן של הדמויות הללו. מדוע חש ר' אלימלך ריח של סירחון מר' שמואל? האם זה קשור להתנהגותו? הרי לא מצוין בסיפור שעשה מעשה שלילי? ר' אלימלך האשימו שנודף ממנו ריח של סירחון ואין הקורא מבין מדוע. גם ר' שמואל לא הבין מדוע וחש תרעומת על עלבון זה. לזכותו ייאמר שלא עזב בטריקת דלת אלא נשאר כמה שבועות ובכל הזמן הזה נאלץ לשמוע אותה אמירה מר' אלימלך. הוא החל לפשפש במעשיו והבין שהתנהגותו מהולה בגאווה. עיון בדרשותיו העיוניות של ר' אלימלך בספרו "נועם אלימלך" מלמד מה יחסו של ר' אלימלך לנושא הגאווה. ר' אלימלך מזכיר רבות את הדרישה המוסרית מהאדם להיות עניו ולא להתפאר לא במעשיו, לא בהצלחותיו ולא בייחוסו. ר' אלימלך בגודל צדקותו ובהשגתו הרוחנית ראה שר' שמואל אמנם הגיע אליו, אך בפנימיותו חש גאווה והתנשאות. הוא בא לבחון את ר' אלימלך ולתהות על קנקנו. נקודת המוצא האמיתית הייתה שלילית והביטוי לכך היה ריח סירחון. זה היה כוחו של ר' אלימלך וכוחם של צדיקי החסידות לחוש את טוהר המידות של הזולת. נושא הגאווה מופיע כבר בתורה ועל התלמידות לחפש פסוקים הדנים בנושא זה. מתברר שאיסור הגאווה מופנה למלך ולכל אדם. כך מוזהר המלך שמצו וה לקרוא בתורה "ל ב ל ת י רו ם ל ב בו מ א ח יו" - 2 גאווה אצל אדם נתפסת כטיפשות או בערות. לדוגמה: "ב פ י א ו יל ח ט ר ג א ו ה, ו ש פ ת י ח כ מ ים ת ש מו ר ם". 3 עם זאת, גאווה כתכונה חיובית קיימת רק לקב"ה כפי שנאמר בתורה: "ו י אמ רו ל אמ ר א ש יר ה ל ה' כ י ג א ה ג א ה סו ס ו ר כ בו ר מ ה ב י ם". 4 האדם נאבק במהלך חייו עם תכונה שלילית זו ודוד המלך ביטא את תפילתו להימנע מגאווה, "א ל ת בו א נ י ר ג ל ג א ו ה, ו י ד ר ש ע ים 5 א ל ת נ ד נ י". גם חז"ל עסקו בנושא הגאווה והם קבעו בצורה מוחלטת שמי שמתגאה הוא "דוחק רגלי שכינה" ועליו אומר האלקים: "אין אני והוא יכולים לדור באותו עולם". 7 6 וכן כל המתגאה כאילו 8 עובד עבודה זרה. נראה שר' אלימלך ממשיך מסורת יהודית עתיקה הרואה בגאווה אם כל חטאת. הוראה משמעותית תדגיש את המחויבות הרלוונטית של כל אחד תמיד להפנים את מידת הענווה ואת שפלות הרוח. קריאה חינוכית זו חשובה בכל דור אך במיוחד בדורנו שבו האני נמדד על פי הישגיו החומריים והצלחותיו הכלכליות. הסיפור החסידי עוסק במודעות עצמית בלי טיוח וגילוי אחריות אישית לכל מחשבה ועשייה. ברגע שהרהורי תשובה אלו הציפו דברים יז כ. 2 משלי,יד, ג. 3 שמות, טו א. 4 תהילים, לו יב. 5 סוטה, ה, ע"א. 6 פסחים, סו ע"ב. 7 סוטה, ד ע"ב. 8 גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 41

44 בימתדיון את תודעתו של ר' שמואל התרחש השינוי החברתי בסביבתו ותלמידו של ר' אלימלך ר' מנחם מנדל מרימינוב החל לקרבו. זוהי נקודת המפנה בסיפור. מכאן הסיפור מונע במהירות בפעילויות חברתיות, ערכיות ומוסריות של הדמויות. גם אנשים פשוטים הגיעו אל ר' אלימלך לשטוח בפניו את צערם הנפשי. הפעם היה זה יהודי כפרי שלא היה לו כסף להשיא את בתו הבוגרת בת ה- 36. ר' אלימלך גילה חשיבה מקורית וזריזה כשמיד שידך את בת הכפרי עם מוליך המים שלו בן ה- 30. המעורבות החברתית הברוכה שלו השפיעה על התנהגותם של תלמידיו שהשתתפו בפועל בשמחה. המגיד מקוזניץ ניגן בכינור ור' יעקב יצחק הוא "החוזה מלובלין" היה הבדחן. הוראה משמעותית תנסה לעסוק בצד החווייתי של החתונה ביהדות ובמשמעויות הרוחניות של מעמד זה. החתונה היא לא רק שמחה בין אוהבים אלא נדבך נוסף בעם ישראל. החתונה בין איש ואישה מחזירה אותנו לימי בריאת העולם כשהקב"ה ברא את האדם ואת חוה ונהג בהם בגמילות חסדים כפי שאומרים 9 חז"ל: מצינו שהקב"ה מברך חתנים ומקשט כלות ומבקר חולים. וכן ויבן ה' אלוקים את הצלע אשר לקח מן האדם לאשה ויביאה 10 אל האדם )בראשית ב, כב( - קישטה ככלה והביאה לפניו. מה הן גמילות חסדים שהיה מתעסק בהן? היה מתקן את הכלה ומשמחה. 11 והוסיפו חז"ל שכל המשמח חתן וכלה כאילו בנה אחת מחורבות ירושלים. היינו, על ידי השתתפותו האמיתית של האדם בשמחת רעהו המתחתן הוא מסייע לבנות את ירושלים שנחרבה בגלל שנאת חינם. זו הפעם השנייה בסיפור שהסטודנט נחשף לגילוי רעיונות ולתוכן משמעותי שמקורם באוצר ארון הספרים היהודי. עושר רעיוני זה עשוי לעורר בשומע יחס של הערכה לעולם הרוחני של עם ישראל שממשיך אלפי שנים לדבוק בערכים מוסריים של טוהר המידות האישי ונתינה לזולת ללא תמורה. זהו לימוד משמעותי שמפגיש את הלומד עם חוויות קיומיות, עם הבנה עמוקה לנפש הזולת, עם היכולת לתת מעצמך לזולת, להיטיב עמו ולשמחו. כך לימד ר' אלימלך את ר' שמואל, את תלמידיו ולבסוף הוא בעצמו משמש דוגמה כיצד יש לשמח את החתן ואת הכלה. הוא רקד עמם יותר משעה ועל ידי קינוח עיניו של ר' שמואל במטפחת הוא המחיש בפניו את האש הרוחנית שרקדה סביבם. הריקוד כאחת מדרכי עבודת ה' מניף את האדם אל על ומקרבו לעולמות רוחניים. ר' אלימלך נאה דורש ונאה מקיים. הוא מלמדנו שהמילים "חתן וכלה" בגימטרייה שוות למילים "חסד ואמת", והוא עצמו הדגים בפני כולם מהי מידת חסד זו. התנהגותו הנחרצת של ר' אלימלך היא קריאה חינוכית משמעותית גם לדורנו. לא לעמוד מנגד למראה התנהגויות שליליות שאנו עדים להן. לא לפחד, לא להימנע מלשאת אחריות, ולא להתעלם ממראה סבלו של הזולת לא רק בנושא זיווגים אלא בכל המקרים הכואבים שהחיים מפגישים אותנו עמם. התלמידות שיסיקו את המסקנות הללו מהסיפור בהכוונתו של המרצה או של המורה לומדות שיעור ספרות שהוא שיעור מהחיים, שיעור שמעורר השראה, מחשבה ורצון להפנים את הערכים המוסריים שנדונו. ראינו שדרך הדיון בכיתה, בשאלות מנחות של המרצה, בחיפוש במקורות, בהשוואה של טקסטים מעבר לטקסט המקורי ובחיפוש אחר סמלים בטקסט כמו משמעות המים כסמל לתורה, המשמעויות הכפולות של האש כאש רוחנית אך גם אש הורסת כאש הגיהנום - כל אלה עשויים להוביל ללמידה משמעותית. הוראה משמעותית אף מחייבת את המרצה ואת המורה למידה רבה של צניעות ורכינה כלפי התלמיד כפי שאומר הר' מפיאסצ'נה בספרו "חובת התלמידים". 12 על המורה לתת לתלמידיו את התחושה האמיתית שגם הוא כמוהם נמצא במסע של חיפוש וגילוי המשמעויות החבויות בטקסט. עליו להיות קשוב לגילויים הרעיוניים שישמיעו תלמידיו ויחדיו ליהנות מהמסע המרתק של פיצוח הסיפור החסידי בראשית רבה, ח. 10 בראשית רבה, יח. 11 אבות דרבי נתן ד. 12 ר' קלונימוס קלמיש בן אלימלך שפירא מפיאסצנא, חובת התלמידים, ורשה, תרצ"ב, עמ' ו. 13 ניתוח ספרותי מלא של הסיפור ראו: דינה לוין, סיפורי ר' אלימלך מליז'נסק, הבחינה המטאפיזית והמוסרית, עבודה לקבלת תואר דוקטור, אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן, תשמ"א, עמ' , נמצא גם באתר דעת. 42 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

45 הכשרה להוראה משמעותית כגשר בין הישן לחדש: בין העשייה הפוזיטיביסטית המוכרת לחשיבה הקונסטרוקטיביסטית החדשה 1 שרון רחמים בתהליך הכשרה והטמעה של פדגוגיה חדשנית המכוונת להוראה משמעותית, חשוב לשמור על איזון בין חופש המחשבה והיצירתיות לבין הגבולות המתבטאים בהנחיות ברורות. מאחר שהמורים רגילים לתהליך הוראה אחר, חשוב להשתמש בכלים ובשפה שהם מכירים ולשנותם בהדרגה. ר פורמות חינוכיות חדשות הן חלק בלתי-נפרד מהנוף החינוכי הבית-ספרי הישראלי. לרוב הן נובעות מן הצורך להתאים את התהליך החינוכי למציאות המשתנה, המאופיינת בשינויים מהירים בתחומי הטכנולוגיה, התרבות והחברה )אדלר, 2010; אופלטקה, ;2007 מיכאלי ופישר, ;2010 משכית, ; )Fullan, הרפורמות עשויות לבוא לידי ביטוי במישור הארגוני, הפדגוגי או הטכנולוגי. ואולם יש להבחין במושאי השינויים הסבילים למדי, כגון תשתיות או חומרי לימוד, לבין מושאי השינוי האנושיים, כדוגמת המורים. הנה כי כן, המחקר החינוכי מלמד כי המורים הם גורם מרכזי להצלחתו או לכישלונו של כל תהליך חינוכי ובכלל זה להטמעת רפורמות חינוכיות להוראה משמעותית בבתי הספר )אופלטקה, 2007; ברק, 2011; מקנזי, ;2007 משכית, ;2010 קרניאלי, ; Dickinson,.)Galbraith & Maslin-Ostrowski, 2000; Gray, 2000 מורים נושאים עמם הרגלים, ערכים, תפיסות, אמונות ודעות. בתור שכאלה, הם מפרשים את פשר הרפורמות החינוכיות ובמקרים לא מעטים אף מתנגדים להן ודוחים אותן )אבירם, 2004; 1999, וידיסלבסקי, פלד ופבסנר, 2010 א'; מידזנסקי, 1 דוקטורנטית בבית הספר לחינוך בבר אילן, בהנחייתו של ד"ר אלי הולצר. הממצאים המוצגים במאמר הם פרי מחקר שנעשה בסמינר הקיבוצים, בהנחיית ד"ר דלית לוי. הכותבת היא סגנית פדגוגית, רכזת שכבה ומחנכת בחטיבת ביניים. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 43

46 בימתדיון 2000; מיכאלי ופישר, 2010; צפרוני, 2001; שורק וגרינברג,.)Scherer, 2006 ;2001 התנאים להצלחתו ולהטמעתו של שינוי חינוכי מתבטאים הן בשינוי ההתנהגות של המורים והן ובעיקר בשינוי העמדות והתפיסות שבבסיס השינוי )אופלטקה, 2007; צפרוני, 2001; רוזנבלט, 2000(. על כן, רפורמות חינוכיות מלוות לרוב במערך של השתלמות מקצועית שנועד לרתום, להעניק כלים רגשיים ופדגוגיים להוראה משמעותית ולסייע למורים בהטמעת השינויים הנדרשים ובכך להשפיע על זהותו המקצועית של המורה. לטענת קוזמינסקי וקלויר )2010(, יחסי גומלין מתקיימים בין תהליכי הבניה של זהות מקצועית בהוראה לבין תהליכים המאפיינים מציאות משתנה, ובכלל זה רפורמות בחינוך ודרישה להשבחת ההוראה. הזהות המקצועית קובעת, במידה רבה, כיצד מורים ימשיכו ללמוד ולהתפתח מבחינה מקצועית ומה יהיה יחסם של המורים לשינויים חינוכיים ולרפורמות Rodgers( Scott, 2008.)& לטענת פילר 2005(,)Peeler, קיימים קשרי תלות בין הכשרה לבין תחושת מסוגלות וזהות מקצועית - קשרים המאפשרים לאדם להציג את עצמו לעצמו ולעולם. בשנים האחרונות, הרפורמות החינוכיות - ובהמשך לכך ההכשרות המקצועיות - מתמקדות בהטמעת חדשנות חינוכית בשאיפה להוראה וללמידה משמעותיות ורלוונטיות למאה ה- 21. הכשרת מורים להוראה משמעותית באמצעות הטמעת PBL בחיפוש מורים ואנשי חינוך אחר חדשנות חינוכית שתהווה כלי להוראה ולמידה משמעותיות, ברוח הרפורמות של המאה ה- 21, )Project Based Learning( PBL - "למידה מבוססת פרויקט" - זוכה לעדנה מחודשת )רם, 2011(. מבחינה פדגוגית, למידה מבוססת פרויקט מתבצעת כאשר הלומדים עוסקים בשאילת שאלות משמעותיות, בהשערת השערות, בתכנון, באיסוף וניתוח נתונים ובהחלפת דעות דרך תהליך של חקירה ושיתוף פעולה )מידזנסקי, 2000(. בתהליך הלמידה המבוססת פרויקט התלמידים מיישמים למידה קוגניטיבית במקביל ללמידה חברתית ורוכשים מיומנויות לחיים, כאשר התוצרים הם כלי ההוראה העיקרי )מידזנסקי, 2000; קוברינסקי, 2010(. למידה מבוססת פרויקט, למידה שברובה היא למידה עצמית בהנחיית המורה, היא אחד מהיישומים הפדגוגיים של התאוריה הקונסטרוקטיביסטית הקוראת ללמידה משמעותית בדגש על תהליך. לטענת יחיאל )2008(, קונסטרוקטיביזם דורש בעיקר שינוי תפיסתי אצל המורים והתלמידים - הוא דורש התגברות על תפיסות פוזיטיביסטיות בהיוויוריסטיות שאפיינו את ההוראה במאה ה- 20, תפיסות מכוונות מטרה ותוצאה ובמקומן, הדרישה היא לאימוץ פרקטיקות הוראה חדשות המכוונות לתהליך. בעיקר הדבר מחייב הכשרת מורים קונסטרוקטיביסטית שתנטרל את ההכשרות הקודמות שזכו להן המורים ובהן התנסו בעבר בבית הספר. מעבר מהוראה פוזיטיביסטית ליישומים קונסטרוקטיביסטיים - מישן לחדש בחטיבת ביניים באזור השרון מוטמעת משנת תשע"א "למידה מבוססת פרויקט" במקצוע תרבות ישראל בשכבה ח'. ההוראה הופקדה בידיהן של שש מחנכות מדיסציפלינות מגוונות, שלא הוכשרו ספציפית להוראה בתחום זה. המורים הוכשרו באמצעות הדרכה צוותית וליווי אישי של מומחים פדגוגים לתחום הלמידה מבוססת פרויקט, מטעם המכון הדמוקרטי. הכשרת הצוות היוותה נדבך מרכזי בכל התהליך של הטמעת השינוי הפדגוגי. מטרת ההדרכה הייתה להעניק ידע, לעורר מחשבה, לפקח על התהליך, להבנות תכנים משותפים, להתמודד עם קשיים וללמוד מהצלחות, וכן ליצור סדירויות המהוות תשתית להנחלת תהליך שינוי. ממצאי מחקר פעולה, שליווה את המורים בתהליך ההכשרה וההטמעה של למידה מבוססת פרויקט, מלמדים כי המורים מתמודדים עם אתגרים רבים בתהליך ההכשרה להוראה משמעותית, אשר בבסיסם הפער בין הישן לחדש, פער בין ההרגל הפוזיטיבי הידוע-הישן, לבין הדרישה לקונסטרוקטיביזם הלא ידוע-החדש והמצריך מיומנויות חדשות. ישן וחדש - הלכה למעשה ישן וחדש בהכשרה: מן הראיונות עלו שני קולות מקבילים ביחס להדרכה: מחד גיסא, הצוות הצביע על הצורך בהדרכה והתעכב על חשיבות המפגשים האישיים והצוותיים, שבהם נותחו ההצלחות והקשיים; הייתה עבודת צוות, ניתנה במה לחשיבה המשותפת והתקיים סיעור מוחות. מאידך גיסא, הצוות הביע אכזבה מן ההדרכה והצביע על העדר תהליך מובנה, על העדר רצף, ובעיקר על העדר כלים אופרטיביים. ניתוח הממצאים הצביע על כך, שהקושי נבע מעצם היות תהליך הלמידה מבוססת הפרויקט תהליך של למידה ויצירה קונסטרוקטיביסטית, המחייבת התמודדות חדשה של המורים, שאינה עולה בקנה אחד עם הלמידה השגרתית שהם מכירים היטב. כך נוצר פער בין הציפייה של המחנכות מההדרכה לבין מה שקיבלו בפועל. המורים קיבלו הדרכה שיתופית )פוקס, 1997( שבמסגרתה מנחת ההשתלמות והמורים המשתלמים הם שותפים שווים בתהליך ההתפתחות המקצועית. הפער נוצר מתוך הציפייה של המורים שההדרכה תהיה ישירה, 44 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

47 שבמסגרתה המנחה הוא המומחה ועליו לספק את המידע המלא לאורך התהליך.... חסרה עבודה שיטתית. שעושים השתלמות תוך כדי הליכה וזה מה שעשינו פה תוך כדי הליכה, אני חושבת שזה לא נכון. גם המנחה למד תוך כדי הליכה... נדרשנו להיות צעד אחד לפני הילדים, צריך להיות עשרה צעדים לפניהם... )ריאיון ( השיחות האישיות עם המנחה - זה היה חשוב... היה מקום לבטא את הלבטים שלך. עצות ברורות ועזרה אמיתית נכונה זה לא היה... היה משהו שייתן מוטיבציה, שירים עוד קצת למעלה. אבל לא היה שם משהו ממוקד, קונקרטי, לא היה כלי אמיתי לעבודה. את התובנות אתה מקבל בסופו של דבר מעצמך... יש יתרון למישהו שבא מבחוץ... מישהו מבחוץ זה מישהו שמפקח. אנשים צריכים פיקוח אחרת הם לא צומחים... )ריאיון ( אני חשבתי שהמפגשים חשובים... כשישבנו כצוות זה הרבה יותר עזר לי, ראינו איפה הנפילות שלנו איפה לא חידדנו מספיק, איפה לא התייחסנו באמת לדברים שצריכים. זה היה מן ניסוי וטעייה. המנחה תרם בזה שהוא בעצם יצר סטנדרטיזציה, מקום שמתכנסים בו, ופחות לאיכות של השיח. השיח היה מעניין ועורר חשיבה אבל... לפעמים הלכתי לאיבוד ולפעמים לא ידעתי לאן ללכת... )ריאיון ( לנסות את החדש מבלי לפגוע בישן: המחנכות ראו בבחירת המקצוע "תרבות ישראל" בחירה נכונה וזאת משני טעמים מרכזיים: ראשית, מהטעם התוכני - הן זיהו הזדמנות להעמיק במקצוע ערכי שמזמן גיוון ונקודות מבט שונות; שנית, מהטעם המקצועי - אין מדובר במקצוע הנמדד במבחני המיצ"ב או מקצוע הנדרש לתיכון. המחנכות הגדירו את הבחירה בשם הפוזיטיביזם המובנה הנדרש להערכה ולמדידה ברורות וכמותיות. המתח בין הפוזיטיביזם לקונסטרוקטיביזם בא לידי ביטוי בתסכול המקצועי שהתלווה לבחירה - למרות העובדה עדי גנון, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך שחברות הצוות הן שבחרו את המקצוע, היו שטענו כי חסר להן ידע מובנה ומעמיק וחיבור לתכנים, שיאפשרו להן הוראה מיטבית של תחום הדעת; החשיבה הפוזיטיביסטית, המצריכה הוראה של ידע ידוע מראש, הקשתה עליהן את ההכשרה ואת המעבר להוראה חדשנית ומשמעותית יותר המאופיינת בהנחיה ובהבניית ידע חדש לאורך התהליך. המחנכות הצביעו על כך שאם למידה מבוססת פרויקט הייתה מתקיימת בתחום הדעת שהן הוכשרו בו, הן היו יכולות להעמיק יותר וגם החיבור האישי והרגשי היה חזק יותר. מעבר לכך, הן ציינו כי בתחום הדעת יש להן שליטה על התהליך ובהירות רבה יותר לגבי היעדים והמטרות בהשוואה ללמידה מבוססת פרויקט. שוב ניכר הפער בין הישן והחדש - המחנכות טענו כי אין להן מספיק ידע "להעביר" לתלמידים, בעוד למידה גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 45

48 בימתדיון מבוססת פרויקט, כלמידה קונסטרוקטיביסטית, מטרתה להנחות את התלמידים לגלות את הידע בעצמם, והמורה אינו בעל הידע הבלעדי. אני חושבת שזה מצוין שזה היה בשיעורי תרבות ישראל. זה מקצוע פתוח שמאפשר חשיבה וחיבור לכל מני תחומים וגם מאפשר ניסוי וטעייה. הלוואי והיה אפשר לקחת את זה לשיעורי היסטוריה אבל שם נדרשת יותר העמקה ואנחנו מכינים את התלמידים לתיכון ואין זמן להתנסויות למרות שאני חושבת שזה חשוב. )ריאיון ( תרבות ישראל הוא מקצוע חשוב שיש להעמיק בו. אפשר לקחת אותו לאיזה כיוון שרוצים, שבעים פנים לתורה' כמו במקרא, כמו בספרות. אין תוכנית מסודרת וסדורה ואפשר לקחת את זה לאן שרוצים... הכי חשוב שאין מיצ"ב. אני עושה את זה בכל מקרה בשיעורי החינוך וזו הייתה הזדמנות להקדיש לנושאים בתרבות ישראל זמן באופן מיוחד. )ישיבת צוות ( מאבק בין הספרים ה"ישנים" למרשתת החדשה: המחנכות כולן הביעו תמיכה בשילוב הטכנולוגיה בתהליך ההוראה ואף ציינו כי הן מרבות להשתמש בה. עם זאת, הן הצביעו על קשיים העולים בעקבות השימוש בתקשוב: ראשית, התלמידים אינם יודעים להשתמש באינטרנט באופן מושכל ואינם יודעים לאתר חומרים מהימנים או ליצור אינטגרציה בין חומרים שונים; שנית, ציינו המחנכות כי קיים קושי טכני המקבל ביטוי בהעדר כמות מספקת של מחשבים ובהעדר תשתית אינטרנט המאפשרת עבודה שוטפת. וכן, למרות התמיכה בשימוש בטכנולוגיה, קבלו חלק מהמחנכות על כך שהשימוש בתקשוב מגביל את הדמיון ואינו מאפשר העמקה. לטענתן, "מה שלא מוצאים הילדים ברשת, מבחינתם אינו קיים" )מפגש השתלמות (. המחנכות הביעו צורך בהפניית התלמידים לספרייה. מנתון זה שוב ניתן לחוש בפער בין ישן וחדש, בפער בין ההרגל והחדשנות. ייתכן שהפער נובע גם מהקושי של המחנכות, ששליטת חלק מהן ברזי המחשב היא בסיסית ולעתים לא אפשרה להן לתת מענה ראוי לתלמידים - במקרים כאלו קל להן היה לחזור למחוזות המוכרים, לחזור לספר, לספרייה ולדפים שהם העולם שהן שולטות בו היטב. אני בעד שימוש באינטרנט לצורך למידה ואני משתמשת בו הרבה בעצמי גם בעניינים פרטיים וגם כאשר אני מכינה מערכי שיעור. מפריע לי שהאינטרנט הופך לחזות הכל. הוא מגביל את החשיבה. הם לא מרימים את האף מעבר למה שיש במחשב.... היה חסר לי לזרוק להם חומרים מעבר למה שיש באינטרנט, לעצב, הם הלכו רק לרשת. חשוב שיהיה משהו מוחשי יותר. ספר... לא יודעים ללמוד באופן עצמאי... אהבתי את הימים שהאינטרנט לא עבד או כשלא היו מספיק מחשבים. אולי זה עשה קצת בלאגן אבל זה אפשר לי לפתוח להם את הראש לכיוונים אחרים. )מפגש השתלמות ) אנחנו יושבות עכשיו בספרייה ואני נזכרת בספרייה של נפוליאון בצרפת... לי היה מאוד חסר הנושא של הספרות הקיימת, הידע שקיים והצטבר, לאורך אלפי שנים והוא נמצא פה זמין... אטלסים, אנציקלופדיות, והילדים לא עשו בזה שימוש. מבחינתם מה שלא נמצא במחשב לא קיים. מבחינתי היה כאן פספוס גדול. הם הולכים למחשב כל הזמן. יש משהו בפתיחה של ספר שהיא משמעותית. אני עובדת המון על המחשב ולומדת המון מהמחשב זה לא תחליף לספר... אני לא חושבת שהמחשב צריך להפוך לעגל זהב צריך לגייס את הספרייה יש משמעות גם לדפדוף... )ריאיון ( בין חדשנות לשגרה - אתגר העמימות: אתגר העמימות ליווה את כל המחנכות השותפות לתהליך. המחנכות זיהו במרכיב זה שני פנים סותרים: מצד אחד העמימות נתפסה כחיסרון ויצרה חוסר ודאות ותחושה של חוסר מקצועיות, לחץ וחשש. מצד אחר המחנכות ראו בעמימות ברכה מאחר שהיא מאתגרת, מעוררת חשיבה ומזמנת הוראה משמעותית. העמימות היא הבסיס ללמידה קונסטרוקטיביסטית, שבה אין ידע מוחלט, אחיד וכולל וזאת בסתירה לתפיסה הפוזיטיבית המוגדרת והברורה. אני חושבת שיש משהו בשיטה הזו, שמצד אחד היא מצהירה על עצמה כדבר מובנה מאוד כלומר יש תהליך ברור ושלבים מאוד ברורים ואם משאירים עמימות זה מבנה או לא מובנה? זה בעצם חצי מובנה... זה משהו שאני לא יודעת איך להתנהל בו מעבר לגבולות שהוגדרו... כולנו למדנו בעצם שפה חדשה גם מבחינת המבנה וגם מבחינת התוכן. )ריאיון ( העבודה נכנסה לתלם, למסלול, למשימה כשהיה דף... אי-אפשר להתנהל בעמימות, צריך מסגרת שאפשר להתנהל בתוכה. הדף הזה היה משמעותי הוא הציל לי את הפרויקט. העמימות הייתה ברמה של חוסר מקצועיות. עמימות היא לא תמיד רעה היא דווקא 46 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

49 פותחת יצירתיות, אך עמימות צריכה להיות במסגרת ברורה. אחרת אי-אפשר להתנהל... כל הזמן בהשתלמות דיבר המנחה על חופש וגבולות אך אני הרגשתי שאת הגבולות כל הזמן היה צורך להמציא... )ריאיון (...כשהולכים לעמימות בהוראה זה לא נכון. צריך להיות לזה... מבנה. יש מקום ליצירה מתוך מקום של מידע וידע עצמאי מתוך ידע שאתה מביא... כאתה עשה את זה בצורה של מאה אחוז עמימות אני חושבת שזה לא נכון ומביא את המורה לתסכול. לא חרדה אלא תסכול... הוותק בהוראה החזיק אותי. הצלחתי לאלתר אבל לא ידעתי לעשות את זה באפקט המקסימאלי האפשרי. לא הוצאתי את המקסימום שלי ממני כמורה. לא ידעתי לסמן את זה כמו שצריך. זה גרוע ממדרגה ראשונה... היו לי מחשבות עשר פעמים על סיפור החינוך כולו בגלל הלמידה הפרויקטנטית, זה העלה בי שאלות ביחס למסוגלות שלי. זה חינוך אחר ואולי הוא לא נכון לי. אני יושבת על הגדר עם השאלות האלה... לא היה יעד מוגדר ואז אין מקום ליצירה - אתה לא יודע מחשבתית מה ליצור. )ריאיון ( אתגר פיזי: באתגרים הפיזיים ציינו המחנכות מגוון קשיים הכוללים העדר כיתה קבועה, מרחב כיתה שאינו מתאים לעבודת חקר בקבוצות, מחסור במחשבים ובתשתית רשת מתאימה, וכן דיפוזיות בשעות - זליגה של שעות למידה מבוססת פרויקט לשעות החינוך. למרות שהיה באפשרותן של המחנכות להשתמש בחללים נוספים בבית הספר, הן התקשו "לשחרר" את התלמידים וחשו צורך לפקח על ביטחונם ועל תהליך עבודתם, כפי שהן רגילות. הלמידה מתקיימת בעיקר בכיתה. אני לא אוהבת לפזר את הילדים בבית הספר. אני מרגישה אחריות... זה מאוד קשה ששבע קבוצות עובדות במקביל. זה מסיח את הדעת... אני לא יודעת לפעמים לאן להסתכל... )ריאיון ( אתגר התוכן: באתגר זה עמדו המחנכות על הצורך בשליטה במגוון רחב של מיומנויות ותחומי דעת, אחידות מבחינת לוח הזמנים שלא אפשר, לטענתן, גמישות ומתן מענה איכותי לצורכי המחנכת ולצורכי התלמידים, קושי להתחבר לעולם התוכן המגוון שבחרו בו התלמידים ומורת רוח על כך שהתלמידים לא התמודדו עם התכנים בבית ועל כך שכל התהליך התנהל רק בכיתה. גם כאן הופיע פרדוקס: מצד אחד ציינו המחנכות כי הבניה ברורה - דף מוגדר עם שלבים ברורים - הקלה עליהן את העשייה )תפיסה פוזיטיביסטית(. מנגד הן ציינו כי דף מוגדר מגביל את היצירתיות וכי קיים מתח בין חופש וגבולות )תפיסה קונסטרוקטיביסטית(: הילדים בחרו נושאים נפלאים לעבודות והיה מקסים לראות אותם כאשר הם נכנסו לשיא של העשייה והתהליך... היו להם המון שאלות שלא תמיד ידעתי איך לענות עליהן... פתאום נדרשתי לשלוט בתחומים שאני לא מבינה בהם כלום... למשל חג הספינות, איך אני יכולה לתרום להם ידע בנושא? שאלו אותי באיזה תפילות אפשר להשתמש? אישים בולטים? אני באמת לא ידעתי מה לענות... מספיקה לי ההתמודדות עם תרבות ישראל... ואחר כך כשהם היו צריכים לחשוב על מיצג חזותי, אני אוהבת אמנות אבל יש פער בין לאהוב לבין ליצור... הלמידה הזו דורשת ממני כמורה התמחות הרבה מעבר למה שאני מסוגלת. )ישיבת צוות ( אין מצב בכיתה שאני לא אדע לענות על מה ששואלים אותי... פתאום אני עומדת מול הכיתה וחושבת על תשובות. כל הזמן אני חושבת איך. אין סיסטמה של למידה כמו במתמטיקה. היו שני דברים: קשה לי באופן אישי עם התוכן, קשה לי הסיסטמה של העבודה... זה היה האתגר הגדול ביותר שלי. זה שלי. דורש משאבים... )ריאיון ( בין טורים לקבוצות: המחנכות כולן דיווחו על רמות שונות של קושי "לשלוט" בכיתה והתייחסו לבעיות משמעת, קושי של התלמידים לעבוד בקבוצות וקשיים רגשיים העולים בקרב התלמידים בעקבות העבודה בקבוצות. הקשיים שליוו את התלמידים יצרו עומס, מתח, עייפות ותסכול גם בקרב המורים שהתחבטו בשאלה אם יצליחו לעמוד במשימה. בניהול הכיתה היו התמודדויות שונות עם ילדים מאתגרים - היו תלמידים שהמחנכות ויתרו עליהם ובלבד שלא יפריעו, והיו כאלה שהמחנכות טענו כי הם "פרחו" ושאפו להוכיח את עצמם במסגרת החדשה שנוצרה. עוד עלה מן הראיונות כי כשלתלמידים קשה, למורה קשה וחוזר חלילה. ישנו מעגל דיפוזי בין שני המצבים, וקשה להצביע אם המקור בקשיי התלמידים או בקשיי המורים, ואולי הקושי נובע בתלמידים ובמורים כאחד. את התהליך הדיפוזי הזה ניתן לזהות גם בסמנטיקה שבה השתמשו המחנכות בדיווח. לא אחת הן ציינו "התלמידים ואני", "התלמידים וגם אני", "שיתפתי את התלמידים שגם לי קשה" ועוד. התמודדות התלמידים עם תהליך הלמידה מבוססת הפרויקט פעמים רבות "צבעה" את התהליך כולו עבור המורים - כשהילדים שיתפו פעולה ולמורה היה נוח התהליך נתפס כחיובי, אך כאשר התלמידים גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 47

50 בימתדיון גילו קושי, והמורה נאלץ להתמודד עם קשיים, התהליך כולו נתפס כשלילי. בהעדר משנה סדורה ומוכרת, כפי שמקובל בתפיסה הפוזיטיביסטית, משוב התלמידים הופך למפתח שבאמצעותו המורים שופטים את התהליך ואת עצמם. אני עייפה. התהליך קשה ומתסכל. אני מרגישה שאני לא מצליחה כל פעם למצות את הדברים. אני עסוקה בהמון בעיות משמעת. הילדים התקשו להתחבר ובהתאם לא מתייחסים ברצינות, העבודה לא רצינית. הם כל הזמן מקטרים על הקבוצות ועל הנושאים. התלמידים מדקלמים שמדובר בלמידה שונה, עבודת צוות וכאלה אבל הם לא נלהבים, לא מחוברים. אני מאוד מתקשה לשמור על רצף. אבל הקושי הבסיסי הוא להשתלט על הכיתה. אני מבולבלת בעצמי ומותשת מהילדים... רוב הזמן אני נאבקת על משמעת. הם לא נהנים. זה לא מעניין אותם. הם לא נלהבים. לא משקיעים. זה משפיע עלי... נותן תחושה שהתהליך לא רציני בעליל... אין ממה להתפתח... )מפגש השתלמות (...התלמידים דיברו על הצורך בתמיכה... שיתוף פעולה, דיברו על הקושי לעבוד בצוות, על הקושי לחבור לילדים חדשים... הסברתי להם שגם לי קשה... שנעשה את זה ביחד... אני מזכירה להם את המשימה... התהליך חשוב. הסברתי לתלמידים שאני לומדת יחד איתם... חלק מהחיים זה להתמודד עם קושי )מפגש השתלמות ) כפי שניתן לראות, המחנכות דיווחו על מגוון אתגרים המחדדים את הפער בין הישן לחדש, בין ההרגל הפוזיטיביסטי לחידוש הקונסטרוקטיביסטי, אתגר שהיקשה את המעבר לגישת הוראה אחרת. היטיבה להגדיר זאת אחת המחנכות: לקחו את המורה הפרונטלי, הדביקו לו מחשב ואמרו מתוקשב, לקחו את המורה הפרונטאלי, הדביקו לו השתלמות פרויקטנטית ואמרו לו לפעול. זה לא עובד ככה. יש תהליך, צריך ללמוד כלים. איך אתה הופך את זה באמת לשלך? אם אין כלים אתה חוזר להיות המורה השמרן עם הדף. זה קונפליקט כי זו לא בדיוק הלמידה הפרויקטנטית כמו שצריכה להיות. ההתנסות בלמידה הפרויקטנטית, עם כל הקשיים, אנו עושים תהליך מול הילדים... להיות מורה במאה העשרים ואחת וגם להפוך את התלמידים לאנשי המאה העשרים ואחת... עבדנו אחרת. הכול היה חדש. צריך ללטש אותו וללמוד איך אפשר לעשות טוב יותר. )ריאיון ( המלצות - הכשרת מורים להוראה משמעותית כגשר בין הפוזיטיבי לקונסטרוקטיבי על מנת להתמודד עם הפער הזה, עם הדיסוננס הפנימי בזהותו המקצועית של המורה, המורגל לעולם הפוזיטיבי שבו הוא בעל הידע הבלעדי, לעולם הקונסטרוקטיבי, הנסמך על תהליכי הבניה אישיים, על הכשרת המורים להתמקד בשינוי העמדות והתפיסות ולעשות כל שביכולתה לטשטש את הפער ולרתום את "הישן" למען "החדש" ולהכשיר באופן מיטבי את המורה להוראה חדשנית ומשמעותית יותר. התנאים להצלחתו ולהטמעתו של שינוי חינוכי, המתבטא בהוראה אחרת, מחייבים הן שינוי בהתנהגות המורים והן ובעיקר שינוי בעמדות ובתפיסות שבבסיס השינוי. על כן, יש לשתף את המורים בתהליך, להקשיב לרעיונותיהם ולהשתמש בהם, לדאוג לסביבת עבודה נעימה ופתוחה, לתת תגמולים המיטיבים עם אלה המבצעים את השינוי, להדגיש כי השינוי המוצע אינו מנוגד לערכיהם, לניסיונם ולמיומנותם )אופלטקה, 2007; צפרוני, 2001; רוזנבלט, 2000(. בשורה של מחקרים ניתן למצוא את הטענה כי רק אם המורה יהיה שותף פעיל בהבניית תהליך השינוי, יוכל השינוי להצליח )משכית, 2010; פרידמן, ;2000 פרקינס, ; )Fullan, בתהליך הכשרה והטמעה של פדגוגיה חדשנית המכוונת להוראה משמעותית, חשוב לשמור על איזון בין חופש המחשבה והיצירתיות לבין הגבולות המתבטאים בהנחיות ברורות. מאחר שהמורים רגילים לתהליך הוראה אחר, חשוב להשתמש בכלים ובשפה שהם מכירים ולשנותם בהדרגה. למשל, מומלץ לבנות את מערכי השיעור הראשונים ולהתנסות במערכים מובנים לפני שפורצים את הגבולות; מומלץ לעורר מחשבה אך לזמן עבודה פדגוגית ממוקדת; מומלץ לפרגן ולעודד אך גם להיות ברורים וישירים - חשוב למצוא את האיזון בין תמיכה לבין מתן מענה; מומלץ להתוודע לעולם הטכנולוגי, אך לא לנטוש את הספרייה המהווה קרקע בטוחה ומוכרת עבור המורים. 8 sharon1911@gmail.com מקורות אבירם, ר' )1999(. לנווט בסערה. גבעתיים: מסדה. אבירם, ר' )2004(. בית-הספר העתידני: מסע מחקר לעתיד החינוך. גבעתיים: מסדה. אדלר, ח' )2010(. הקדמה. בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי )עורכים(, שינוי ושיפור במערכות חינוך )עמ 12-7(. ירושלים: מכון ברנקו וייס ומכון אבני ראשה. אופלטקה, י' )2007(. יסודות מנהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. חיפה: פרדס. 48 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

51 רם, א' )2011(. קהילת למידה מבוססת פרויקטים - הפדגוגיה לגל השלישי. קריאת ביניים, משרד החינוך, דצמבר 2011, שורק, צ' וגרינברג, צ' )2001(. רפורמות בעולם מחקרי ישימות סקירה ספרותית. הצעד הקובע. תכנית לקידום החינוך בישראל, הסתדרות המורים בישראל. Dickinson, M. (2000). An analysis of the accreditation of transferable skills in extra curricular activities within higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 25(1), Fullan, M. G. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teacher College Press. Galbraith, M. W., & Maslin-Ostrowski, P. (2000). The mentor. In L. J. Bess & Associates (Eds.), Teaching alone teaching together (pp. 9-20). California: Jossey-Bass Inc. Publishers. Gray, T. (2000). Teacher professional development: Romancing the (virtual) stone. On Cue - Journal of the Massachusetts Computer Using Educators, 10(2), no pp. Peeler, E. (2005). Changing culture, changing practice: Overseas born teachers in Search of self. Unpublished Doctor of education Thesis, Monash University Melbourne. Rodgers, C. R., & Scott, K. H. (2008). The development of the personal, self and professional identity in learning to teach. In M. Cochran Smith, D. Feiman-Nemser, J. McIntyre, & K. E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp ). New York: Routledge. Scherer, M. (2006). Perspectives - What teachers want. Educational Leadership, 63(6), 7. ברק, מ' )2011(. שיפור איכות המורים באמצעות מדיניות מוכוונת ארגון. הד החינוך, 86)1(, וידיסלבסקי, מ', פלד, ב' ופבסנר, א' )2010(. התאמת בית הספר למאה העשרים ואחת ופדגוגיה חדשנית. תל-אביב: המרכז לחינוך מדעי טכנולוגי, אוניברסיטת תל אביב. יחיאלי, ת' )2008(. איך עושים למידה קונסטרוקטיביסטית. הד החינוך, 82)4(, מידזנסקי, ש' )2000(. למידה סביב תוצר והערכה שזורה בלמידה. חיפה: הטכניון, המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים. מיכאלי, נ' ופישר, ג' )2010(. שינוי בחינוך - על מקומן של ההוראה והלמידה. בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי )עורכים(, שינוי ושיפור במערכות חינוך )עמ' 23-13(. ירושלים: מכון ברנקו וייס ומכון אבני ראשה. מקנזי )2007(. דו"ח מקנזי - על הגורמים להצלחתן של מערכות החינוך הטובות בעולם. מצורף להד החינוך, 6(82 א'(, יוני 2008 בתרגום של יניב פרקש. משכית, ד' )2010(. החדרת שינויים בדרכי ההוראה: מורים מתבוננים בתהליך. עיון ומחקר בהכשרת מורים, , פוקס, א' )1997(. שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל-אביב: הוצאת צ'ריקובר. פרקינס, ד' )1998(. לקראת בית ספר חכם: מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס. צפרוני, א' )2001(. הטמעת שינויים בביה"ס - הרציונל, התהליך ודרכי ההתמודדות עם התנגדויות. מקרא ועיון, נובמבר 2001, הוצאת אורט ישראל. קוברינסקי, ה' )2010(. הייטק היי בישראל, ביה"ס חממה בעין שמר. קו לחינוך, , קוזמינסקי, ל' וקלויר, ר' )2010(. הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה. דפים, , קרניאלי, מ' )2008(. המחקר האתנוגרפי ככלי להתפתחות המקצועית בהכשרת עובדי חינוך. שבילי מחקר, , רוזנבלט, ז' )2000(. גמישות בהוראה בקרב מורים ישראלים על רקע שינוי ארגוני: מחקר השוואתי בין-לאומי, אוניברסיטת חיפה והסתדרות המורים בישראל. עיונים במנהל ובארגון החינוך,.25-7,29 גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 49

52 בימתדיון רק את עצמי ללמד ידעתי: הוראה משמעותית והכשרת מורים משמעותיים ד"ר אורן א ר ג ז בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים הוראה משמעותית קיימת אך ורק מתוך מפגש חי של מורה אחד עם תלמיד ספציפי כאן ועכשיו, וכן... גם אם זו כיתה של 35 תלמידים. זאת משום שמורה משמעותי מנכיח אותם כאינדיבידואלים במילותיו הרוכבות על גבי "עצמיותו" המעוגנת במסע של "זהות" ו"יושרה". ב ספרו The Courage to Teach טען פארקר פאלמר 1( p. We. teach who we are" (Palmer, 1998, מן האמירה הזו לטעמי ומניסיוני נגזרים היסודות להכשרת מורים משמעותית ולהוראה משמעותית. עם זאת, זוהי הצהרה עלומה כל עוד לא נפרטה לכדי הבנה תאורטית ומעשית. במאמר זה אני מבקש אם כן לשלב תאוריה חינוכית ופדגוגיה דווקא בסביבות שאנו נוטים לחשוב עליהן כמופשטות ובלתי-נגישות: "אנו מלמדים את מי שאנחנו" - את "עצמנו" - אותו "עצמי" חידתי שהוא אנחנו, הוא מה שאנו שמים לב אליו ברגע זה, והוא זה ששם לב לאותו משהו. הוא אותו גוף תודעה, מקום וזמן שבו אנו דרים, מתוכו אנו משקיפים אל העולם, וממנו אנו נשקפים לעיני האחר. "עצמי" זה הוא מסר ההיות שהוא-אנחנו כמופע מסוים של חיים בעולם. גם אם מקום בלתי-נתפס וחמקמק זה מצוי בהתהוות מתמדת - הוא השיעור המשמעותי שאנו מלמדים במודע או שלא במודע. על גביו מונחים כל אותם עובדות וכישורים הכרוכים בדיסציפלינה הספציפית שאנו מלמדים, יהיו אלה תנ"ך, כימיה, ספרות או כל מקצוע אחר. פארקר פאלמר טוען, כי מקורות ההוראה המשמעותית מעוגנים בשני מושגי מפתח: "זהות" ו"יושרה" )שם, עמ' 13(. "זהות" היא הרשת שאליה מתלכדים כל הכוחות המכוננים את חיי לכדי חידת ה"עצמי" ואלו כוללים את הגנטיקה שלי, משפחתי, תרבותי, עברי הרחוק והקרוב ועוד )שם(. "יושרה" היא מידת השלמות שאני מצליח למצוא בתוך רשת סבוכה זו המייצרת כוחות המושכים אותי לכיוונים רבים ולעתים סותרים. "זהות" ו"יושרה" לעולם אינן מוגדרות באופן סופי. הן מהוות "זרות מוכרת" וחמקמקה שאנו משיגים רק לעתים בזווית העין )שם(. לאורך ספרו פאלמר ממחיש כיצד מושגים אלו מרכזיים בחייו 50 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

53 הוא כמורה, דרך תיאורים חפים מכל התייפייפות. תיאוריו מציגים את המורה כאדם מתלבט, המצוי בל ב ן של סתירות יום-יומיות ובלתי-נמנעות, וזהו החומר שממנו עשויים חייו. אך מעל לרמת הסתירות הזו, ומעל לרמת חומר הלימוד המקצועי, עולה דמותו של אדם במסע חיים שבו מתעצבת ומעוצבת "זהותו" כאדם המחפש "יושרה" בכל מצב שהוא נקלע אליו בחייו. זהו אדם שאיננו רואה הפרדה בין מקצועו לחייו ומבקש את האחדות ביכולת ההכלה והקבלה של הניגודים האינסופיים שהחוויה מציעה. נאמנותו לחיפוש כאדם נשקפת דרך נוכחותו, וזו מוטענת במטען חייו ובאה איתו אל הרגע החינוכי. זהו השיעור המהותי שהוא מלמד, והוא שייזכר שנים רבות לאחר שרבות מן העובדות ההיסטוריות, גיאוגרפיות, כימיות, ביולוגיות...יישכחו. כדי להמחיש תפיסה זו שניתן למקמה בזרם עכשווי המכונה הוראה, פדגוגיה, למידה וחינוך קונטמפלטיביים, ושעליו ארחיב מעט בסוף המאמר Scott,( Bai, Ergas, 2013,)& Donald, 2009; אני מתאר מהלך פדגוגי רפלקטיבי שאני מיישם במסגרות שונות להכשרת מורים. 1 המהלך נפרס על פני חמש שאלות שסטודנטים מתבקשים לענות עליהן ביומן אישי המלווה אותם לאורך ההשתלמות או הקורס בשיעורים ובבית. שתי השאלות הראשונות אינן מקוריות עד להכעיס כמעט: "מהו חינוך?" ו"מה איננו חינוך?" התשובות שאני מקבל בדיון הכיתתי שלאחר הכתיבה האישית מגוונות, אך למען האמת ייאמר, שגם אם אני מתעכב לברר עניינים תוכניים מסוימים העולים מתשובות אלו, התוכן אינו מעסיק אותי כמעט. השאלות נועדו להמחיש מסר פדגוגי אחר - נקודת המבט שרובנו מאמצים כאשר שואלים אותנו שאלות מסוג זה; נקודת מבט העומדת בסתירה מוחלטת לאופן שבו אני תופס הוראה משמעותית. הפילוסוף תומס נייג'ל Nagel,( Thomas 1986( מכנה נקודת מבט זו: nowhere The. view from יש לנו נטייה להתבונן על "ה"חינוך ממעוף הציפור - להשקיף מלמעלה על כל אותן ישויות חסרות שם הנקראות תלמידים, ולהטיל בהן סדר מסוים שאליו נכפיף את כל מקורות החיים האינדיבידואליים הללו. שאלות כלליות כמו "מהו חינוך?" מזמנות בנו בדיוק את הגישה ההרגלית המסתירה אמת פשוטה שכמעט איננו נותנים עליה את הדעת מרוב שנשבינו בהרגל האובייקטיביות - אין דבר כזה "ה"חינוך. יש חוויה אנושית 1 נקטתי לשון זכר, אך דבריי מופנים כמובן לשני המינים. הכשרת מורים, המכוונת אל חשיפת אותה עצמיות שאנו מלמדים לשם הוראה משמעותית, היא מעשה בלתי-מתפשר שכולל גם אתגור חוזר ונשנה של אזורי הנוחות והתרדמה. סובייקטיבית לעילא של אדם אחד ויחיד שהוא את, אתה, אני, החווים חינוך דרך תודעה אחת וגוף אחד - אלו שלי ואלו שלך. העובדה כי אנו מסוגלים לאמץ את "מעוף הציפור", את אותה נקודת מבט ממעל לזמן ולמרחב המכונה "אובייקטיביות" היא יכולת שימושית וטוב שאנו ניחנים בה לצרכים פרקטיים ומדעיים. אך אם אנו נשבים בה כליל, אנו משתכנעים שחינוך הוא עניין ציבורי-אובייקטיבי בעוד חינוך כפי שאני טוען במקום אחר )א ר ג ז, 2013( הוא לעולם אישי-פרטי-וייחודי גם אם הוא מתנהל במערכת ציבורית. אין חינוך זולת המתרחש ברגע זה בתודעתך שלך ממש כפי שמילים אלו הן עולמך הפרטי - כאן ועכשיו. המסר ששתי השאלות למעלה חותרות אליו, שבינתיים אינני חושף לסטודנטים, הוא שהוראה משמעותית לעולם לא תצמח מתוך המקום ה"אובייקטיבי" שאנו מאמצים כשנקודת המבט שלנו היא "אובייקטיביסטית" שכזאת. הוראה משמעותית קיימת אך ורק מתוך מפגש חי של מורה אחד עם תלמיד ספציפי כאן ועכשיו, וכן... גם אם זו כיתה של 35 תלמידים. זאת משום שמורה משמעותי מנכיח אותם כאינדיבידואלים במילותיו הרוכבות על גבי "עצמיותו" המעוגנת במסע של "זהות" ו"יושרה". מפגש זה, טעמו סובייקטיבי לעילא, לעתים הוא משמח ולעתים מעורר סבל בל יתואר - אך הוא מה שיש ברגע זה, ומוטב כי נצלול אל לב הסובייקטיביות הזאת כדי לטעום טעמם של חיים, משום שמושג המשמעות עצמו מאבד משמעות כל עוד אין מורה מייצרו מתוך החיכוך עם חייו שלו, שהם חפים מכל אובייקטיביות. על מנת להוביל לעמדה זו אני מציע את קבוצת השאלות הבאה: השאלה הראשונה היא "מה אני מלמד כאשר אני נכנס לכיתה?" - שאלה זו, לעומת קודמותיה, כבר מנוסחת בגוף ראשון. מבלי משים המורים נדרשים כאן לחצות את הקווים מאותו "מבט משום-מקום", שרובם מאולצים אליו דרך נוסח השאלות הקודם, אל מבט מ"כאן". בשלב זה יהיו אלו שייתנו את התשובה הלקונית שחציית הקווים מן העולם אל פנימיותם עדיין אינה מספיק מתבקשת מבחינתם, לעומת אלו שייתנו תשובה ברוח פאלמריאנית, ובעצם אינם זקוקים לזריקת עירור הנוכחות שאליה מכוון המסר שאני עסוק בו. האחרונים אולי ייהנו עם זאת מניסוח מסר זה באופן מפורש ומאשרור תפיסת עולמם. נותני התשובה הלקונית יפטרו עצמם בלומר: "גיאוגרפיה". "ספרות". "כימיה". אלו האנשים שמעניינים אותי במיוחד. הם צודקים לחלוטין בתשובתם, אך גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 51

54 בימתדיון היא חלקית והיא חוטאת בכך שמבטם נח על חזית המעשה החינוכי שאנו מפרשים לרוב כעיקר. כמורה למוזיקה באופן אישי גם אני לימדתי: "מוזיקה". השתדלתי אף לעשות זאת על הצד הטוב ביותר. עם זאת תמיד אמרתי לתלמידיי, ומשום מה חשתי אותנטי יותר לנסח זאת באנגלית: what I teach.just happens to be music כלומר, חשתי תמיד שקיימת מידה מסוימת של שרירותיות בכך שדווקא מוזיקה היא הסיבה לכך שהזדמנתי לכיתה אחת עם כך וכך תלמידים - ואין אדם מלמד "גיאוגרפיה", "תנ"ך" או כל מקצוע אחר בלבד, אלא את תפיסתו את אלו, גם אם זו כל כולה משוקעת במחקרים אמפיריים ובספרים מלומדים. ותפיסתו ואורחות הוראתו אינם אלא בבואת "עצמיותו" שכל ניסיון להסתירה או לנטרלה )שאף הוא מסר היות מסוים( הוא כוזב ומרחיק את התלמיד מלפגוש את האדם שמאחורי המילים - את מקור המשמעות - מעוז זה הוא אלמנט האינדיבידואציה שמבדיל שיעור היסטוריה של חיים משיעור היסטוריה של יוסי. מוקד שונות זה הוא אותה "עצמיות" של חיים ויוסי, שכל אחד מהם מזין דרכה את חומר הלימוד במשמעות כמידת תשוקתו אל חומר לימוד זה. חומר הלימוד כשמו כן הוא - "חומר" - הוא אינו אלא אובייקט חסר חיים כל עוד לא הטעינה אותו "עצמיותו" הספציפית של המורה ברוחו ונתנה לו חיים. חיים אלו במופעם הספציפי הם המשמעות. משמעות היא הערך המוסף שמורה נותן לחומר הלימוד, מתוך הבנה במודע או שלא במודע, שאת "עצמיותו" הוא מלמד. איך נראית משמעות זו בפועל? זו עמדה רגשית של תשוקה כלפי "חומר" הלימוד ההופכת אותו להוראה חיה של האדם - אלו שפת הגוף, הארטיקולציה, בחירת המילים, דרך התגובה לתלמידים, ובעיקר אנושיות בהתגלמותה, הנשקפת בנוכחותו של האדם שלפני ה"חומר". זהו מסר ההיות המהותי ש י למד מורה כזה. מסר זה יעלה מתוך התשוקה שהתהוותה אצל המורה מתוך מפגשו שלו עם "חומר" הלימוד וזו תשוקה למקצוע מסוים, אך היא גם איכות חקרנית, סקרנית ואוהבת שאם תלמיד סופג אותה )עם או בלי משים( בתחום אחד, ביום מן הימים יוכל לתרגם משהו ממנה גם לתחומים אחרים. אם כפיפות רבת שנים למערכת הרואה במקצועות אובייקטים גורמת לנו לסבור כי מצב הדברים הוא אחר, הרי שהוסטנו מן הדרך בבלי דעת: מסע החיים שלי- שלך זימן אותנו ללמד מקצוע מסוים, אך המקצוע המסוים הזה הוא שמזמן את לימוד מסע החיים כמופע "עצמיותנו". השאלה השנייה שאני שואל היא "מה אני מצפה שתלמיד יזכור ממה שאני מלמד בעוד עשר, עשרים, חמישים שנה... ביום מותו?" - שאלה זו פעמים רבות נופלת כרעם ביום בהיר על מורים הנכנסים לכיתה, וכל רצונם הוא לשרוד את היום ואולי בדחילו ללמד מעט תנ"ך או לשון את אותה חבורת נערים ונערות שלא בהכרח בחרו במורה עצמו או במקצוע זה. יש סטודנטים שעשויים לחוש שהציפייה שתלמיד יזכור משהו מדבריהם עוד עשרים שנה או ביום מותם היא מגלומנית משהו - מדוע זה אני מפיל כזאת יומרה וחומרה על אותן שעות על גבי שעות שהוגדרו במערכת השעות )בלקוניות( כספרות, תנ"ך, לשון, מתמטיקה וכו'...? בשלב זה אני מותיר את הסטודנטים עם מבוכתם - הכשרת מורים המכוונת אל חשיפת אותה "עצמיות" שאנו מלמדים לשם הוראה משמעותית היא מעשה בלתי-מתפשר שכולל גם אתגור חוזר ונשנה של אזורי הנוחות והתרדמה. שאלה כבדה זו מעיקה, משום שהיא תובעת מאיתנו למקם את ההוראה כייעוד, בקפלה בתוכה במובהק את השאלה "לשם מה?" - זוהי בדיוק הליבה אם ייזכר אותו תלמיד בדמותי, איני מבקש אלא שיזכור את המשמעות שאני מוצא בקיומי: שיזכור שעמד מולו אדם שחיפש את האמת, נפל בכך לא פעם, אבל שב לקום ולחפש. החינוכית שאליה מכוון תדמור )2012( בדורשו מן המורה: "]ש[ יבחן עצמו דרך קבע...יכיר בגיבוש המתמיד, המשתנה של הוויית החיים שלו-עצמו ושל תובנותיו ביחס לתפקידו, לשליחותו, לייעודו, לזהותו ולקיומו כמורה" )עמ' 9(. מחד גיסא, אנו נשאלים מה אנו מצפים שתלמיד יזכור, מאידך גיסא, בהגדרתנו את הציפייה מן התלמיד אנו מגדירים את עצמנו כמוריו וכדמויות העומדות נוכח חייו - והרי נוכח חייו נוכח גם מותו ומותנו שלנו בין שנרצה בכך ובין שלא. ומתוך כך עולה השאלה "לשם מה?" במלוא עוזה. החיים זימנו אותנו ואת תלמידינו להעביר זמן משותף ביחד - מהו הערך הסגולי שתיצור השהות דווקא איתי ולא עם אדם אחר? - לא ייתכן כי נפטור זאת בלקוניות במילים: "גיאוגרפיה". "מוזיקה". "ספרות". גישה כזו יוצרת רדוקציה מעציבה של מקצוע ההוראה ומנמיכה את האדם האמון עליה, שראוי שיהיה גאה בהיותו מורה אם הוא שוקד על כינון "זהות" ו"יושרה" המצדיקות זאת כפי שאתאר בהמשך. השאלה השלישית מאפשרת פורקן-מה למבוכה: "האם הציפייה שהצבעתי עליה בשאלה הקודמת מוגזמת או יומרנית בעיניי"? - שאלה זו מגלמת מידית את היחסים בין "זהות" ל"יושרה". היא מייצגת את התואם בין פעולותיה של אותה מורה מרגע לרגע לבין אותו אופק שהציבה לעצמה בתשובתה לשאלה השנייה. האם מתקיימת עקיבות עצמית בין ציפיותינו לבין המעשים שאנו עושים? אם העלינו מילים 52 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

55 ריקות על הכתב במהרה נבין כי אלו לא נבעו מהכרה מספקת את עצמנו )"זהות"( ולכן גם לא כוננו כל אפשרות ל"יושרה". עם זאת, ההיווכחות בחוסר התואם כאן היא משמעותית משום שהיא קירבה אותנו מעט להכרת אותו מקום שאנו מלמדים - "עצמיותנו". בשלב הבא בשיעור אני מציע את תשובותיי שלי לשאלות שהצגתי. אינני עונה כאן על כולן אלא מתמקד בשתיים האחרונות. תשובותיי מייצגות את המהלך שעד כה התפתח ביחסים שבין "זהות" ל"יושרה" אצלי בלבד. אין כאן כל ניסיון להכללה, אלא אולי פתיחת צוהר לאופן מסוים של היות ה"עצמי" המסוים וספציפי שהוא אני. מידת הצלחתי, גובה ציפיותיי ומידת סבירותן עומדים רגע רגע לבחינת מבטי שלי אשר חותר לראייה צלולה נוכח מבטי האחרים. עד כמה צלול המבט הזה שלי? איני יודע אף זאת - אך עד כמה שהבנתי משגת אני חותר לכך באופנים רבים ושונים שאתאר בקצרה בהמשך. תשובתי על שאלת הציפייה מן התלמיד היא: שפחות חשוב איזה מקצוע אלמד, כי אין לי שליטה מוחלטת על מידת המשמעות של חומר הלימוד עצמו כפי שיחווט בתודעת התלמיד. רוב המילים שאומר ודאי יישכחו, ואם ייזכר אותו תלמיד בדמותי איני מבקש אלא שיזכור את המשמעות שאני מוצא בקיומי: שיזכור שעמד מולו אדם שחיפש את האמת, נפל בכך לא פעם, אבל שב לקום ולחפש. אדם שביקש להרבות בטוב ולא תמיד הצליח בכך, אבל ניסה שוב ושוב. ואם גרמתי לו להיות שותף לדבקות בדרך הזאת - דייני, משום שמשמעות גדולה מזו איני יכול לקוות עינב כהן, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך לה. "האם הציפייה הזו מעצמי מוגזמת?" האנושיות שבציפייה שהבעתי מגולמת בניסוח עצמו - בדומה לפאלמר, אני נופל לא פעם ומוסיף ללכת בדרך כי הבנתי ששלמות נמצאת אך ורק בנאמנות לדרך רצופת עליית ומורדות - איני מנסה ללמד משהו שאינני עד כמה שאני מבין, משום שבפרפראזה על שירה של רחל: רק את עצמי ללמד ידעתי. מסר ההיות שאני מלמד מגולם בציפייה זו עצמה. מסר זה הוא אני. מי אני? אני אותו עצמי שהבנתי או דימיתי להבין עד כה, אותו עצמי שמפקפק במה שהבין ובדרך החיפוש, אותו עצמי שאהיה ונשקף מתוך מקסם העתיד הבלתי-ידוע, ואותו עצמי שאני משיל מעליי כסרח שממנו עליי לגדול ושב להטרידני פעם אחר פעם מכורח ההרגל. ודאי יהיה מי שיוטרד לגבי "מעמד הידע" כאן - מה בכל זאת מעמדו של חומר הלימוד במודל כזה של הוראה משמעותית? חומר הלימוד הוא הפיגום שעליו נבנים אהדדי הבניין-לא-בניין של "עצמיות" התלמיד נוכח "עצמיות" המורה, מרגע לרגע. ללא הפיגום לא ניתן לגשת למלאכה חומר הלימוד כשמו כן הוא - "חומר" - הוא אינו אלא אובייקט חסר חיים כל עוד לא הטעינה אותו "עצמיותו" הספציפית של המורה ברוחו ונתנה לו חיים. חיים אלו במופעם הספציפי הם המשמעות. משמעות היא הערך המוסף שמורה נותן לחומר הלימוד מתוך הבנה במודע או שלא במודע, שאת "עצמיותו" הוא מלמד. כלל, ואם הפיגום חלש אין לצפות לבניין ראוי. הציור הבא שמציע קבט-זין 2005,( Kabat-Zinn,.p( 45 ימחיש זאת היטב:. חומר הלימוד מיוצג כאן על ידי שלושת העיגולים הבלתי-שלמים השחורים. ה"עצמי" הוא המשולש המתהווה מתוך המפגש עם חומר הלימוד, וככל שחומר הלימוד חד ובהיר יותר כך גם אותו משולש- לא משולש מתהווה. מוטב למורה לפיזיקה או לגיאוגרפיה אם-כן שישלטו ברזיהן על בוריים. אין גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 53

56 בימתדיון תחליף לידיעת החומר, ורק ידיעה כזו תכונן במורה את התשוקה שדרכה תונכח אותה "עצמיות" שילמד התלמיד. יש להבין שמושג ה"זהות" כולל גם את תפיסת המורה את עצמו בהקשר של עולם ובו ידע מקצועי. מורה שיודרך לברר את "זהותו" ואת "יושרתו" לא יעמוד מול כיתה מבלי שהכין את פיגום הבניין כראוי - ואם נפל בכך - הרי שבכך מצוי כל הקסם - "עצמיות" המורה המתהווה מרגע לרגע על בסיס חומר הלימוד, נחשפת בד בבד הן לתלמיד והן למורה עצמו אם הכשרת מורים תעורר אותו להיות ער לכך. עם כל מילה היוצאת מפיו הוא עצמו מתחנך מתוך שהוא מחנך. "זהותו" מתהווה ו"יושרתו" מתכווננת מתוך שהוא בוחן גם את שליטתו בחומר הלימוד ואת תשוקתו אל הוראתו. נוכח הטענה שאת עצמנו אנו מלמדים, מתבקש כי נכיר היטב את חומר הלימוד הזה שהוא "עצמיותנו" כבסיס להכשרת מורים. "עצמיות" זו, שלי לפחות, אינה אלא אני במופעיי המשתנים, המקובעים; אני הרוצה להשתנות ומתקשה, נופל וקם, פוחד, שמח, כואב; אני כגוף חי, כתודעה עם מחשבות, רגשות; ובעיקר אני שמחפש ושואל מיהו זה שמחפש. אם אנו מקווים לקשר הדוק בין בית הספר לבין החיים )כזה שחתר אליו ג'ון דיואי למשל(, הרי שאי-ודאותם של החיים מבטאת את קיומנו כמורים בצורה אותנטית בהרבה מאשר אותה ודאות )אף היא אשלייתית משהו( שאנו מייחסים לחומר הלימוד המקצועי שאנו מלמדים. אי-ודאות זו שעשויה לכבוש אותנו בלבטים אישיים רגע לפני כניסתנו ללמד בכיתה א', ה' או י"ב אין פירושה שהתלמיד צריך כעת לספוג מורה לא ממוקד, מלא פחדים והתלבטויות. לימוד "חומר הלימוד" של "עצמיותנו" איננו אי-הוודאות בלבד, אלא האופן שבו אנו חיים נוכחה. בין שנרצה בכך ובין שלא, מסר זה הולך איתנו ממקום למקום ומהווה את שכבת העומק שעל גביה מונחות מילותינו. הכשרת מורים להוראה משמעותית חייבת אם-כך להפנות את מבטינו לחוויה כפי שהיא ניתנת, על כל קשייה, ולקבלת החוויה שלי, שלך, כתנאי ראשון, כי היא היש כל עוד לא נכיר מעבר לו. רק מכאן ועכשיו ניתן להתבונן באומץ בתלמידים שנזדמנו איתם לרגע הנוכחי, לחיים הולכים ואוזלים שבסופו של דבר איננו שולטים בהם לחלוטין, ועדיין אנו מבינים שאנו, אני, את, אתה הם אלו המעניקים למצב בלתי-אפשרי זה משמעות בדרך התמודדותנו איתו. כיצד אם-כן תעורר הכשרת מורים תהליך משמעותי מסוג זה? ההיכרות עם "עצמי" תקפה לכל גיל ולכל שעה, וישנן דרכים רבות ושונות שבהן ניתן להציע זאת לילדים צעירים ולמורים )פרנקל, ; Zajonc,.)Hart, 2004; דרכים אלו מכונות "פדגוגיות קונטמפלטיביות" ואלו מבקשות להנכיח את "עצמיות" האדם לעצמו. פדגוגיות קונטמפלטיביות יונקות בין היתר הן ממסורת החינוך המערבי הנטועה בפילוסופיה המערבית כפי שתיארה אדו )2011( למשל, והן ממסורות המזרח, והן מהוות מוקד עניין עכשווי בחקר החינוך בממשקיו עם חקר המוח, הקוגניציה והפסיכולוגיה Ergas,( Davidson et al., 2012; al., 2012.)2014; Meiklejohn et אלו פדגוגיות המכוונות לידיעה-עצמית, ומטרתן לכונן את אופן היות האדם בעולם כיצור עצמאי-חברתי. מהלכן הפדגוגי מושתת על הפניית תשומת הלב מן החזית אל המכונן את החזית; מן החוץ )העולם(, שאליו נשואות עיניי ברגיל, אל הפנים )"עצמי"( המכונן את מבטי, גישתי ועמדתי הרגשית, ומתנה אותי להתבונן דווקא בדבר זה ולא אחר, ולתופסו דווקא בצורה שבה אני תופסו ולא אחרת. השאלות שהצגתי קודם מהוות פדגוגיה קונטמפלטיבית המושתתת על רפלקציה. אוסיף כאן בקצרה מילים אחדות על פדגוגיה אחרת שאני מיישם בקורסים שונים שאני מלמד זה כמה שנים באוניברסיטאות שונות ובתכניות להכשרת מורים. בשל הערך העצום שאני רואה בהפניית המבט פנימה, כל שיעור שאני מעביר נפתח בתרגול שאורכו כשליש עד חצי מן השיעור. במקרה שלי ברוב הקורסים אני מתבסס על תרגול של עמידה. עמידה פשוטה המבוססת על עקרונות של יציבה נכונה ומיקוד המבט בנקודה רחוקה. האיכות הקונטמפלטיבית שאני מכוון אליה מכונה בעברית קשיבות או התבוננות ובאנגלית,mindfulness ואחד מן ההוגים המרכזיים האחראים כיום לתפוצתה בעולם מגדיר זאת כך: לשים לב באופן מסוים, מתוך כוונה, בהווה ובאופן בלתי-שיפוטי" 4-5( pp.,kabat-zinn, 1994, תרגום שלי, א"א(. אני מבקש מן הסטודנטים לעמוד יחד איתי, בשקט, במשך כעשר דקות, ולשים לב מרגע לרגע לחוויה שלהם בהינתנותה מרגע לרגע. המטרות החינוכיות של פדגוגיה זו רבות ושונות, ואיני מפרט את כולן כאן. בהקשר הנוכחי אני טוען כי על מנת ללמוד את אותה "עצמיות" עלינו להביאה לחזית תשומת הלב. אך לרוב תשומת לבנו שקועה בעשיית היום-יום ואינה מופנית פנימה אלא ברגעים שבהם הגוף לפתע מטריד אותנו, או שאנו חשים צורך "לנשום" לרגע. תרגול העמידה הוא סוג של "בידוד משתנים" מחקרי אם תרצו; כבבחינת: בואו נראה מה קורה כאשר אנו מניחים לדפוס הפעולה השגרתי ומבקשים להתבונן ב"פוע ל" )שהוא לא אחר מאשר "עצמיותנו"(, שאנו שקועים בעיקר בתוצאות פעולותיו כל העת, ולא בו. מיהו אותו "פועל"? מהי אותה "עצמיות"? מסע החיים שלי-שלך זימן אותנו ללמד מקצוע מסוים, אך המקצוע המסוים הזה הוא שמזמן את לימוד מסע החיים כמופע "עצמיותנו". 54 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

57 Mind and Life Education Research Network (MLERN): Contemplative practices and mental training: Prospects for American education. Child Development Perspectives, 6, Ergas, O. (2012). Education as yoga, yoga as education. Unpublished Ph.D. dissertation, Hebrew University, School of Education (Instructor Prof. Philip Wexler). Ergas, O. (2013). Embodying higher education towards integrity. In J. Ling, R. Alexander & S. Brentmeier (Eds.), Re-envisioning higher education: Embodied pathways to wisdom and social transformation (pp ). information Age Publishing. Ergas, O. (2014). Mindfulness in education at the intersection of science, religion and healing. Critical Studies in Education, 55(1), Hart, T. (2004). Opening the contemplative mind in the classroom. Journal of Transformative Education, 1(2), Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life (New York: Hyperion). Kabat-Zinn, J. (2005). Coming to our senses. New York: Hyperion. Meiklejohn, J., Philips, C., Freedman, M. L., Griffin, M. L., Biegel, G., Roach, A., Frank, H. et al. (2012). Integrating mindfulness training into K-12 education: Fostering the resilience of teachers and students. Mindfulness 3(4), Nagel, T. (1986). The view from nowhere. New York: Oxford university pres. Palmer, P. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher's life. San Francisco: Jossey-Bass. Roth, H. (2006). Contemplative studies: Prospects for a new field. Teacher's College Record, 108(6), Zajonc, A. (2006). Love and knowledge: Recovering the heart of learning through contemplation. Teacher's College Record, 108(9), לאן היא מניעה אותנו? מדוע היא מניעה אותנו? עמידת הגוף מייצרת שקט פנימי שמאפשר את חקר חומר הלימוד שהוא אנחנו, שאותו אנו מלמדים. שקט זה, כפי שסטודנטים רבים מעידים, מביא אל החזית את הרעש העצום שב"עצמיותנו" שאין אפשרות לשומעו כשתשומת לבנו מופנית כלפי חוץ מכורח הרגלה והרגלי חינוכה. השקט הוא זה המביא את הרעש לחזית ומייצר לנו חומר גלם לתובנה-עצמית עמוקה. הסטודנטים נדרשים לתרגל יום יום בבית לאורך הקורס, והם מתעדים זאת ביומן אישי. כך הם מייצרים את ספר הלימוד של "עצמיותם", והעבודה שהם מגישים בסוף הקורס נסמכת באופן מהותי על יומן זה. השיעור שבהמשך לחלק התרגול מעגן תרגול זה בתאוריה חינוכית קונטמפלטיבית הנטועה היטב כאמור במסורות המערב והמזרח )2012 )Ergas, וזוכה לניסוחים ולתימוכין עכשוויים בתחום האינטר-דיסציפלינרי הקרוי "לימודים קונטמפלטיביים" )2006.)Roth, לא אתיימר לומר שהקורס קל למי מן הסטודנטים - לא קל להיות "עצמנו". אי-השקט של התודעה נשקף דרך ראי הגוף, ואני רואה את הקושי העצום של הסטודנטים שעה שהם מנסים פשוט לעמוד. אני גם מזהה את הקושי מרגע לרגע, משום שאני עצמי עומד איתם, ובנוכחותי אני ב"מיץ החיים שלי" שטעמו מר או מתוק בהתאם לרגע, הם מקבלים בד בבד גם שיעור במסר ההיות שלי. מסר זה איננו דוגמה ומופת - הוא דרך מסוימת, של אדם אחד, על צדדיו היפים והיפים פחות, היודעים והלא יודעים, אדם שנופל וקם וילך כמוהם בדרך כל בשר. את קשיי הסטודנטים אני רואה גם בעבודות סיום מרגשות, ומקריאת עשרות רבות של עבודות כאלו, דומני שעל אף הקושי, הקורסים הללו מותירים אצל רובם חותם עמוק. חותם זה איננו אלא חותם "עצמיותם" שאותה יורו לתלמידיהם. 8 מקורות אדו, פ' )2011(. מהי הפילוסופיה העתיקה? תרגם מצרפתית רון ניולד. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. א ר ג ז, א' )2013(. חינוך להבנה-עצמית. הד החינוך, אוקטובר, פרנקל, א' )2008(. קשב בלי הפרעה. הד החינוך, דצמבר, תדמור, י' )2012(. רוח האדם בחינוך. בימת דיון, ביטאון מכון מופ"ת, נובמבר, Bai, H., Scott, C., & Donald, B. (2009). Contemplative pedagogy and revitalization of teacher education. Alberta Journal of Educational Research, 55(3), Davidson, R. J., Dunne J., Eccles J. S., Engle, A., Greenberg, M., Jennings, P., Jha, A. et al. (2012). גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 55

58 בימתדיון שמע ישראל" או: מהי הוראה משמעותית? ד"ר אודי מנור החוג להיסטוריה ואזרחות, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך רק באמצעות השקפת עולם רחבה ניתן לממש את ההגדרה של הוראה משמעותית. אין דרך אחרת להפגיש בין התודעה האינדיבידואליסטית של התלמיד, המוגבלת מעצם הגדרתה, עם המציאות שבעצם מהותה היא רב-תחומית. רק מורה רב-תחומי מסוגל לעשות זאת. מבוא מושגי ברשות הקורא, ארחיק עדות למקרא. אולי כי הוא אחד מנושאי הלימוד הסובלים מהקושי הגדול ביותר ליישם בהם הוראה משמעותית. כרגע, בכל אופן, כוונתי היא להסתייע באחד הפסוקים המפורסמים ביותר במקרא, המופיע בספר דברים בפרק ו', שם מופיע צמד המילים המקראיות המפורסמות ביותר ביהדות: שמע ישראל". לא, אין בכוונתי להציע את המכונה בימינו בלי שמץ של ביקורתיות או התבוננות חוקרת, 'חזרה בתשובה'. צמד המילים שמע ישראל", וליתר דיוק הציווי שמע", משמש לי כבר שנים להסברת משמעותו של המושג שהעניין בו הולך וגובר בשדה החינוכי: 'הוראה משמעותית'. כי התיבה החשובה והמרכזית בצירוף הזה היא כמובן המילה 'משמעות'. המילה 'שמע', שהיא כאמור מרכזית כל כך בתורה, תפקידה שם 'להורות', מסייעת להבנת המושג בזכות האופי המיוחד של השפות השמיות. מצד אחד הן אינן מדויקות כמו השפות הלטיניות, אבל מצד אחר, הן נהנות מיתרון עצום של הידוע בכינוי 'שדות סמנטיים'. לפועל ש.מ.ע יש לפחות שלוש נגזרות אשר צירופן יחדיו מבהיר לדעתי באופן חד וחלק מה פירושה של 'למידה משמעותית'. לאחר שאציג את שלוש הנגזרות הללו ואת צירופן, אדגים את העניין, לא לפני שאדרש לתיבה הראשונה בצמד המעסיק אותנו כאן, כלומר למילה 'למידה'. ובכן, שלוש הנגזרות של הפועל ש.מ.ע, המסייעות לי להבין מה אני אמור ומנסה לעשות כמורה כבר יותר מ- 25 שנה, הן 'שמע', 'משמעות' ו'משמעת'. צירופן יחד יוצר למשל את הטיעון הבא )'למשל', משום שאפשר לנסח את הדברים בכל מיני דרכים כמובן, ובלבד שהרעיון נותר על כנו(: כאשר האדם 'שומע' את שנאמר לו או את שהוא קורא או רואה, הוא מבין את המשמעות. וכשהוא מבין את 56 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

59 משמעותם, נוצרת בתוכו משמעת פנימית שהדברים שהוא שמע והבין את משמעותם מחייבים מעשה )פעיל או סביל(. נסו לתרגם את הרעיון הזה לאנגלית למשל, ותיווכחו עד כמה שיטת השדות הסמנטיים חזקה ומרשימה ולכן יעילה בהרבה: when a person listens to the things he is told or read or see, and after he understands their...meaning, an inside discipline rises in his mind כל ניסוח אחר בכל שפה לטינית יביא לאותה תוצאה מסורבלת שאמנם אין בעיה להבינה, אך שיתרון העברית עליה לא יכול להיות מוטל בספק כלל. כך או אחרת, זוהי להבנתי משמעותו של הציווי המפורסם בספר דברים, שבתוקף היותו חלק )יש האומרים מהמרכזיים( של ספר הספרים בכלל, ובפרט פרק שבו משמיע גדול נביאי ישראל את דבר האלוהים, הופך אותו לדרמה כזו גדולה. הדרמה רק מתגברת אם מביאים בחשבון שני מרכיבים נוספים שמשום מה חומקים מעיני רוב הציבור. בזכות חז"ל - או שמא בגינם - החיבור בין נעשה לנשמע" הפך למוסכמה שאין להרהר אחריה. זוהי היהדות. קודם לעשות ואחר כך לשמוע. קודם לבצע אחר כך לבדוק על מה ולמה. זו הרי משמעות המילה מצווה" שאלוהים דרך ספר הספרים המפורש על ידי שליחיו מצווה עלינו". אלא שמשום מה רוב הציבור חובב המקרא מחמיץ שני עניינים מהותיים המעמידים את המסר החז"לי בסימן שאלה כבד. העניין הראשון הוא המשא ומתן הארוך והמתיש שבין אלוהים לעם ישראל החופשי, הנמצא כרגע במדבר ומתחיל לעשות את דרכו לארץ המובטחת. מי שיקרא את הפרקים הבאים לפני הקרשנדו המפורסם נעשה ונשמע" )שמות, כ"ד, 7(, יגלה דבר מרתק: בעוד אלוהים רוצה שהעם ישמע" את התורה, העם עונה לאלוהים שהוא מוכן לעשותה"! לאחר מעין משא ומתן הנמשך ונמשך ונמשך, מגיעה הפשרה בדמותו של הצירוף המפורסם נעשה ונשמע". ספירת הפעלים 'ש.מ.ע' ו'ע.ש.ה' בספר שמות תגלה יחס של בערך 1:2 לטובת העשייה. יחס הפוך כמעט במדויק יתקבל מספירה כזו שתתבצע לגבי ספר דברים, שם הפועל ש.מ.ע שכיח פי שניים בערך מבן זוגו המיתולוגי. סוגיה זו מובילה אותנו לעניין הבא. בעוד כמעט כל יהודי לאורך כל הדורות, ואפילו בימינו, מכיר את הצירוף נעשה ונשמע", מעטים אלו המכירים את מקבילו שבספר דברים. לדעתי לא במקרה. כי כשם שהיחס המספרי בין 'שמיעה' ל'עשייה' בספר דברים הפוך מזה המופיע בשמות כאמור, כך החיבור ביניהם מופיע בספר דברים במהופך: ושמענו ועשינו"! מוזמנים לבדוק בעצמכם, דברים פרק ה', פסוק 24. מי שחושב שמדובר בעניין טכני או בהבדל בין טווידל-די לטווידל-דם )לואיס קרול, 1871/1999( איננו מבין מקרא מהו. כותבי המקרא, בניגוד גמור לחז"ל, ביקשו לחנך את יהודי כל הדורות )ובעצם את האנושות כולה( להבנה דיאלקטית )ולא דיכוטומית!( של היחס בין שתי הפעולות הללו המבטאות כל אחת לחוד ובצירופן יחד עוד יותר, את המושג 'אחריות'. כי האדם האחראי, כך מציעים לנו כותבי המקרא, הוא אדם אשר גם עושה וגם מחפש את משמעות המעשה, ובנשימה אחת גם מחפש את משמעות הדברים כדי לעשות. נדמה לי שבקרב מחנכים ומורי מורים, אין צורך להתאמץ יתר על המידה על מנת להראות כי הטענה על-אודות האדם האחראי מתאימה לא 'רק' לתקופות רחוקות ועלומות כמו תקופת המקרא או ימי הבית הראשון והשני, אלא היא הולמת בדיוק את מה שכולנו כמחנכים מצפים קודם כול מעצמנו, ואחר כך מהאנשים הצעירים שאנו מקווים שבזכות מעשינו המשמעותיים יגדלו להיות אזרחים אחראיים. אזרח אחראי על פי התיאור לעיל, הוא אדם המתבונן במציאות, לומד אותה באופן משמעותי וגוזר מתוך ההבנה המשמעותית הזו משמעת פנימית המלווה אותו בעשייה משמעותית, וחוזר חלילה. הוא אינו עושה את כל זה לבדו כמובן, שהרי אנו חיים בתקופה שבה האינדיבידואליזם מוגבל בעובדה האובייקטיבית שלפיה כולנו, ללא יוצא מהכלל, תלויים לעצם קיומנו בזולת. האדם בתקופת המקרא יכול היה לחיות עם משפחתו תחת גפנו ותחת תאנתו, וכמובן שהדבר לא הפריע לו לראות עצמו כחלק מציבור רחב החי על פי דבר האלוהים ופרשניו והמוסדות השומרים עליו. בימינו מתקיים פרדוקס מרתק שגם הוא נחבא אל הכלים משום-מה: תודעתנו היא של אינדיבידואליזם מקודש כמעט, שבחסותו אנו מרשים לעצמנו ואף מלמדים את תלמידינו להטיל ספק בכל דבר הנמצא מחוץ לתודעתנו האינדיבידואליסטית, כשבפועל כאמור כולנו ללא יוצא מהכלל תלויים לקיומנו בזולת באופן מוחלט, מהסיבה הפשוטה שכבר איננו מוכנים להסתפק בפרי של התאנה והגפן, אלא אנו סבורים שטוב, נעים, בטוח, בריא ועשיר יותר )גם ברוח וגם בחומר( לחיות מפרי המכונה התעשייתית. ומכאן שמה שהיה נכון לאבותינו ולאמותינו בתקופת המקרא - לחפש את הדיאלקטיקה שבין העשייה והשמיעה - נכון עוד יותר בימינו. עד כאן פרק מבוא מקראי, שאני מקווה ואפילו מרשה לעצמי להעריך שלצד תרומתו להגדרת מושג מרכזי בדיוננו )'משמעותי'( ביטא בעצמו את העניין המבוקש )'הוראה משמעותית'(. כעת אנסה לרדת מגובה הפרדיגמה היסודית שהצעתי, על בסיס מעט מילים מקראיות, אל השדה החינוכי הקונקרטי. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 57

60 בימתדיון תשובות קצרות לשאלות שעל הפרק מהי הוראה משמעותית? הוראה הראויה לתואר משמעותית" היא כזו רק כאשר היא מצליחה להפגיש את העולם הפנימי של התלמיד )בכל גיל, החל בילדי הגן עד קהל הפנסיונרים בחוג ערב להעשרה( עם המציאות שמחוץ לתודעתו האינדיבידואליסטית. חשוב מאוד להדגיש, וכל מי שעוסק בחינוך יודע זאת, שאין מדובר בתהליך חד-חד-ערכי וחד-כיווני, אלא בתהליך-גומלין מתמיד. התודעה האינדיבידואליסטית כמו גם המציאות, מתאפיינות בדינמיות מובהקת, והדברים ידועים. הנחת היסוד הזו ראוי שתעמוד בתשתית המעשה החינוכי. וממילא הדינמיות היא יסוד מוסד גם של החברה, התרבות, הכלכלה והפוליטיקה בימינו. האם ובאיזו דרך ניתן להכשיר להוראה משמעותית? מחצית מהתשובה נמצאת בשאלה. אם מבקשים 'דרך להכשיר' הרי שתשובה חיובית כבר ניתנה על השאלה האם". ובכן כן, ניתן להכשיר להוראה משמעותית. אחרת לא היינו מתכנסים כאן... באיזו דרך"? גם על כך כבר ניתנה תשובה בעבר הלא רחוק: על ידי ביסוסה של תודעה רב-תחומית במובן החזק של המושג. רב-תחומיות" חלשה היא שילוב של דיסציפלינות קרובות כמו סוציולוגיה ומדע המדינה או מקרא ומחשבת ישראל. רב-תחומיות" חזקה היא שילוב של מדעים מדויקים, מדעי טבע, מדעי רוח ומדעי חברה. ברור כי במציאות של התמחות אי-אפשר להתמחות בכל כך הרבה תחומים, ולכן מדובר ב"רב- תחומיות" המאפשרת למחנך לאחוז בהשקפת עולם רחבה ככל שניתן. מדוע? כי רק באמצעות השקפת עולם רחבה ניתן לממש את ההגדרה של הוראה משמעותית. אין דרך אחרת להפגיש בין התודעה האינדיבידואליסטית של התלמיד, המוגבלת מעצם הגדרתה, עם המציאות שבעצם מהותה היא רב-תחומית. רק מורה רב-תחומי מסוגל לעשות זאת. אילו יכולות נדרשות ממורה המורים כדי להכשיר להוראה משמעותית? כאמור, השקפת עולם רחבה ככל שניתן. על מנת שלא לשוב על מה שנכתב בתשובה לשאלה הקודמת וכדי לחדד את הדברים, אציג זאת על דרך השלילה: 'לא יעלה על הדעת', כפי שנהוג לומר לנוכח דברים אינספור שעולים גם עולים על הדעת, שפרח הוראה ילמד רק חינוך מיוחד ללא שיקבל הכשרה בתחומים כמו פוליטיקה, ביולוגיה ואסטרונומיה למשל. לא יעלה על הדעת, שסטודנט ישלים תואר ראשון בלימודי לשון וספרות, מבלי שהוא רכש ידע משמעותי בתחומי המדעים המדויקים. לא יעלה על הדעת, שמורה בישראל ידע רק כיצד לגזור פונקציות ולא ידע למשל את המקור ההיסטורי לצירוף 'מדינה יהודית דמוקרטית'. לא יעלה על הדעת, שסטודנט בחוג להיסטוריה לא ידע מאומה על חקר התפתחות המוח. אילו שיטות או גישות הוראה מובילות ללמידה משמעותית? למרות סכנת האשמה שעלולה להיות מוטחת בי, שצר עולמי כעולם נמלה וזווית הראייה שלי מוגבלת למקצועי )היסטוריה(, אקח את נפשי בכפי ואומר שהשיטה והגישה שהסיכוי שלהן הוא הגדול ביותר להוביל ללמידה משמעותית קשורות במדע ההיסטוריה ובאופני החשיבה הנגזרים ממנו. בשתי מילים: חשיבה היסטורית" היא מה שזקוק לו אזרח העתיד. ומדוע? כי קצב השינויים כל כך גדול, ועמו קטנה היכולת 'הטבעית' להבחין בין עיקר לתפל. כך, המעבר מאייפון 4 לאייפון 5 מוצג כ'מהפכה', אותו מושג המשמש לדיון בהפגנות ענק בכיכר תחריר. הסיכוי היחיד להבחין בין עיקר לתפל - כלומר, ההבחנה הנחוצה להבנת משמעותם של הדברים, עובר ברכישת פרספקטיבה המציבה את ההווה הסוער על רצף של זמן. בשתי מילים: חשיבה היסטורית. על כמה דרכים הנראות כמובילות ל'הוראה משמעותית' כשבעצם הן ההפך הגמור אציע ארבע דוגמאות, שכינוייהן המפורטים להלן הם על דעתי ועל דעתי בלבד: 'הפלורליזם האימפוטנטי'; 'הביקורתיות הדווקאית'; 'החינוך לערכים'; ו'הוראת הפרופסיה'. כאמור בכותרתו של פרק זה, מדובר להבנתי ומניסיוני בארבע דרכים המתיימרות לתת תשובה חיובית לשאלת 'ההוראה המשמעותית', ומוביליהן ללא ספק משוכנעים בכך, כשלמעשה מדובר בארבע דרכים ללא מוצא, שנזקן רב על תועלתן. עד כדי כך להערכתי הם פני הדברים, שגם אם לא נגיע להסכמה על 'השיטות והגישות המובילות להוראה משמעותית', כדאי קודם כול להפסיק לעשות שימוש בדרכים המזיקות הללו. 'הפלורליזם האימפוטנטי' נשען על רצון מובן להימנע ממחלוקות. 'אתה צודק' ו'הוא צודק' ו'היא צודקת' וגם 'מי אני' )או 'מי אתה'( ש'יקבע אם ככה וככה זה טוב או רע'. וכן הלאה. למיטב הבנתי, דרך זו נשענת על אינטואיציה טבעית ואף מבורכת, החיונית כל כך בחברות דמוקרטיות, שפלורליזם להלכה )ולא רק למעשה!(, כלומר סובלנות של ממש, הוא נשמת אפן. ועם זאת, אם הכול צודקים אז הכול טועים. אכן - כן, המשפט האחרון כמעט ואינו אומר דבר, ולצערי קצרה היריעה מלהביא דוגמאות קונקרטיות העשויות להמחיש את העניין. אבל דבר אחד בהחלט אפשר לעשות גם במסגרת מצומצמת זו, והוא גם עולה בקנה אחד עם הסיפא של הפרק הקודם שהעלה על נס את החשיבה ההיסטורית. 58 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

61 ובכן, הפלורליזם והסובלנות לא ירדו מן השמים. שורשיהם במלחמות הדת ובהסדרים הפוליטיים שבאו בעקבותיהן )שלום אוגסבורג, שנת 1555, שלום וסטפליה, שנת 1648(. בשלב ההוא מדובר היה בסובלנות-דה-פקטו שמטרתה הייתה להביא את שפיכות הדמים לקיצה. עם הזמן, בעיקר בהשפעת תנועת ההשכלה, הפך הפלורליזם-דה-פקטו לפלורליזם- דה-יורה, כלומר בעיקרון. בד בבד התגבש עקרון-העל של הדמוקרטיה המודרנית: חופש המצפון הגוזר את חופש הביטוי. ואכן, בחברות דמוקרטיות ראויות לשמן, האינדיבידואל הוא הוא האחראי להגדרתו העצמית בכל כבר ברור כי כל המורים הם גם מחנכים וכי חינוך קשור בלמידה ולמידה משמעותית היא כזו רק אם היא מצליחה להנגיש את העולם החיצוני לחוויה הפנימית של התלמיד. תחום - מהשקפת עולם דתית, חברתית ולאומית ועד למגדר ומקצוע - כך מתבטא הפלורליזם במלוא חוזקו. אלא שבאותו זמן ממש, קרי מהרנסנס, דרך תקופת הגילויים המדעיים, עבור בהשכלה ובמהפכה המדעית והתעשייתית, נוצר עיקרון חשוב אחר: החופש לחקור, המוכר יותר בימינו בביטוי 'החופש האקדמי'. כדי לא להאריך בדברים אומר באופן חד וחלק: חופש הביטוי והחופש האקדמי לא רק שהם אינם מושגים נרדפים ושווים, אלא מהופכים בתכלית ההיפוך. כי 'חופש הביטוי' מגן על זכותו של כל אזרח לחשוב ולומר מה שהוא רוצה, עד גבול ההסתה והאלימות כמובן. 'החופש האקדמי' הוא חובתו של מי ששולח ידו במחקר לחתור אל האמת. אי-אפשר להגזים בחשיבות ההבדל, שהרי הוא תהומי. כאזרח מותר לי לחשוב שמי שמביט בירח צומחת לו שומה בעיניים. זו חוכמה עממית הקושרת בין הירח לבין בריאות העין, והעובדה שאין זו עובדה אלא אמונה תפלה איננה משנה את זכותו של המחזיק בה לאחוז בה. היפוכו של דבר מתקיים בקהילת חוקרי בריאות העין. לא 'דעתם' קובעת כי אם 'ידיעותיהם'. לא מדובר ב'זכות' לחתור אל האמת אלא בחובה. לא מדובר בעיקרון החל על כל האזרחים שזכותם לבחור וזכותם שלא לבחור להיות לחוקרים, אלא בעיקרון החל על מי שבחר לקחת על עצמו את החובה לחתור לאמת הקשורה בבריאות העין. והיכן מורי המורים בין האזרחים 'סתם' לחוקרים המקצועיים? התשובה אמורה להיות ברורה: אם הם רוצים שהוראתם תהיה משמעותית הרי שהם חייבים להנגיש את עולם המדע למורי העתיד מנקודת מבט של 'חופש אקדמי' ראוי לשמו, ולא מנקודת המבט העצלנית - בהגדרה והמופקרת לא פעם של 'חופש הביטוי'. 'הביקורתיות הדווקאית' היא הדרך שללא ספק גורמת הרגשה טובה מאוד למורי המורים הנוקטים אותה. הנה מוטלת לפניהם שורה ארוכה ארוכה של סטודנטים שבעיניהם נשקפים בורות ומיתוסים. והנה אנחנו המצוידים בפריטי ידע רבים מספור, נראה להם שמה שהם חשבו הוא פשוט שקר ועוד שקר ועוד שקר. מהלך 'ניפוץ המיתוסים' מבטיח שני מרכיבים חשובים בהוראה: עניין בשיעור ומתח לקראת המבחן המסכם. אלא שאחרי שירד האבק ושקע הבוץ, מה נותר? כלום. ההתעלמות מהתכונה האנושית הרוחנית החשובה ביותר - החיפוש אחר משמעות - מוליכה לריקנות שגם ציון מעולה על מבחן המוכיח את בורותנו ואת סגידתנו למיתוסים שקריים לא ימלא אותה. באחת, 'הביקורתיות הדווקאית' המבוססת על הרעיון ש'ביקורתיות' פירושה קודם כול לומר את ההפך, היא ללא ספק 'הוראה', אבל באותה נשימה היא אינה בהכרח 'משמעותית'. מעניין לעניין באותו עניין כמעט. 'חינוך לערכים', במובן שנתן למושג הזה ס. יזהר במסתו הידועה שאף פעם אינה מתיישנת )ס. יזהר, 1974(, עשוי להביא אולי למלאות 'ערכית', אבל בהמשך ובמהופך לדיון 'בביקורתיות הדווקאית', לא מדובר בהוראה אלא בסוג של הטפה העלולה לקבל כל מיני צורות, חלקן מתוחכמות למדי. עולם 'המכינות הקדם-צבאיות' מלא בדוגמאות מסוג זה, ולמרבה הצער דוגמטיות 'ערכית' מהסוג שניתן להתייחס אליו בהבנה במסגרת פרויקטים 'מגויסים', מצויה לא פעם גם במכללות ובאוניברסיטאות. למען הסר ספק, התופעה הזו היא נחלת בעלי 'ערכים' מימין ומשמאל גם יחד, בתחומי ביטחון, מדינה, כלכלה וחברה. לבסוף, 'החינוך לפרופסיה', שהוא למיטב הבנתי דרך המילוט של מורה-המורים שאיננו מעוניין להתמודד עם סבך 'ההגיונות הסותרים בהוראה' )לם, 1972( ומציע לפרחי ההוראה את 'הפרופסיה' המקצועית מתוך דגש על ממדיה המחקריים הצרים ועל אופק הקידום המקצועי. הפילוסוף הספרדי החשוב חוזה אורטגה אי-גאסט כבר הגדיר לפני יותר מ- 80 שנה גישה מסוג זה בכינוי הלא-מחמיא בלשון המעטה: ברבריות ושמה התמחות" )תרגום, 1975(. במושג ברבריות" הוא התכוון להתרחקות של האזרח המודרני האוחז בגישה 'מקצועית' זו, מערכי התרבות והציוויליזציה, שעל מנת להיות חלק מהם כמו גם לעובדם ולשומרם, יש להצטייד ב"השגת רוח בת 3,000 שנים", כפי שהגדיר זאת המשורר גיתה. לא דרך 'החינוך לפרופסיה' היא הדרך למחוז היעד הזה. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 59

62 בימתדיון לסיכום - הכתובת על הקיר ממש בימים שבהם נכתב מאמר זה, שוב פורסמו הנתונים המלמדים עד כמה מערכת החינוך בישראל נתונה בבעיה עמוקה, עמוקה מאוד. לא בכדי נתון אחד תפס את מרב תשומת הלב: העדר קשר בין מידת ההעדרות )או הנוכחות( של תלמידים בכיתה לבין הישגיהם. נתון זה עלול להוביל למסקנה שיש להגביר את הלימוד היחידני באמצעים טכנולוגיים. למרבה השמחה - עד כמה שיש בכלל מקום לשמחה בהקשר הנדון - רוב המגיבים בשיח הציבורי הסיקו את המסקנה הנכונה: העדר הקשר בין נוכחות להישגים מלמד על רפיסותה של ההוראה המשמעותית. ולנוכח הבנה מחודשת זו ולאור הישגיהן של מדינות אחרות בתחום שיפור רמת ההוראה, כמו כישלונותיהן של אחרות בניסיונן לאמץ כיוון טכנולוגי דווקא, עולה סוגיית ההוראה המשמעותית והופכת אקוטית ממש. בשלב זה כבר ברור כי כל המורים הם גם מחנכים וכי חינוך קשור בלמידה ולמידה משמעותית היא כזו רק אם היא מצליחה להנגיש את העולם החיצוני לחוויה הפנימית של התלמיד. כאמור, משימה כזו אפשרית - אם בכלל - רק באמצעות מורים רחבי אופקים שיודעים שבעיצומו של שיעור מתמטיקה אפשר לגלוש רגע לשיחה קצרה על הבורסה, או שבשיעור אנגלית רצוי לגלוש לרגע למניעיו של המלך ג'יימס לתרגם את התנ"ך דווקא בעיצומן של מלחמות הדת בראשית המאה ה- 17. מורים כאלו לאנגלית, למתמטיקה, לספרות, למקרא, לאזרחות ולביולוגיה אינם צומחים על העצים ואי-אפשר לייבא אותם מהודו או מתאילנד. יש רק מקום אחד שבו ניתן להכשירם: באקדמיה הישראלית בכלל ובמכללות להוראה בפרט. אם מסקנה זו נכונה, הרי שאין אלא להתחיל מיד לעשות ולשמוע, לשמוע ולעשות. 8 מקורות אורטגה-אי-גאסט, חוזה )1975(. מרד ההמונים. תרגם: יורם ברונובסקי תל אביב: זמורה-ביתן-מודן. לם, צבי )1975(. ההגיונות הסותרים בהוראה. תל אביב: ספרית פועלים. ס', יזהר )1974(. על חינוך ועל חינוך לערכים. תל-אביב: עם עובד - תרבות וחינוך. קרול, לואיס )1871/1999(. מבעד למראה ומה אליס מצאה שם. תרגמה: רנה ליטווין. תל-אביב: הספריה החדשה. נסיה ברקוביץ, מכללה ירושלים 60 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

63 למידה משמעותית? קודם כול אמון! ד"ר אפרת קס המכללה האקדמית אחוה ומכללת לוינסקי לחינוך המורים המשמעותיים של תלמידיי היו, לפי עדויותיהם, אלה שנתנו בהם אמון. אמון הוא מושג יסוד בלמידה משמעותית. אחת הדרכים האפשריות להנחיל למידה משמעותית מתוך מתן אמון היא ללמד את התכנים הללו בדרך של דיגום )modeling( המבוסס על אותן הנחות יסוד הבונות את האמון. פ עמים רבות אני עושה עם הסטודנטים את התרגיל הבא: אני מבקשת מהם לעצום את עיניהם ולחזור במנהרת הזמן לתקופה שבה היו תלמידים. ואז אני מבקשת מהם להיזכר במורה המשמעותי ביותר שהיה להם. שוב ושוב אני מגלה, שהזיכרון שלהם אינו מוביל אותם למורים שהיו החכמים ביותר, או המשכילים ביותר, או אפילו לאלו שידעו ללמד בצורה המעניינת ביותר. המורים המשמעותיים היו אלו שנתנו בהם אמון. אלו ששידרו להם, למרות שלעתים היו בעיות משמעת, הישגים נמוכים או חוסר בולטות שלהם - אנחנו מאמינים שאתם יכולים. אנחנו מכבדים אתכם כבני אדם למרות שאחרים אינם עושים זאת, ולמרות שאתם עצמכם אינכם חושבים שאתם ראויים לכבוד. אנחנו מאמינים שיצא מכם אדם נפלא...' ותמיד, כמובן, עולות גם הדוגמאות ההפוכות, של מורים משמעותיים במובן הרע של המילה. אלו שפגעו, שהשפילו, שאמרו: שום דבר טוב לא יצא ממך' )ציטוט ששמעתי בכנס מחקרי מפי אדם בכיר שהשיג הישגים בולטים בחייו, אבל צריבת העלבון של מילים אלה, שנאמרו לו בגיל 9 מפי מורה, עדיין שורפת את לבו(. מורים שלא האמינו בתלמידיהם ושידרו 1 להם את חוסר האמון הזה. 1 מומלץ לקרוא את שירה של אגי משעול, אווזים, על מורה למתמטיקה ששולח אותה, כתלמידה, לרעות אווזים. היום כבוגרת היא נהנית משלושת אווזיה )השיר פורסם במוסף ספרות ותרבות, הארץ, (. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 61

64 בימתדיון מהו אמון? מדוע האמון הזה כל כך משמעותי? וכיצד ניתן להנחיל את חשיבותו למתכשרים להוראה? המאמר הבא ינסה לדון בשאלות אלו ולהציע דרך )אחת מני רבות אפשריות( ליישום בהכשרת מורים. נתחיל עם ההגדרות למושג אמון. מתברר כי לא קיימת הגדרה אחידה למושג אמון, בין היתר מכיוון שהוא שייך לתחומי דעת רבים Ferres,( Connell,.(& Travagkuibem, 2003 קו ביי )2006 )Covey, הגדיר את האמון כביטחון ביכולותיו של הזולת וביושרתו, המלווה בתחושה מועטה של חשד. רוסואו ועמיתיו Camerer,( Rousseau, Sitkin, Burt, & 1998( הגדירו אמון כמצב פסיכולוגי המבטא את הנכונות לקבל פגיעות המבוססת על ציפיות חיוביות של הכוונות או של התנהגות האחר. צ'נן-מורן והוי 2000( Hoy, )Tschannen-Moran & בדקו הגדרות רבות ושונות למושג אמון בתחומי דעת שונים ובעקבות זאת הם מציעים שבעה ממדים של מושג האמון: 1.1 נכונות להסתכן בפגיעות risk( willingness to )vulnerability - כאשר האדם שנותן אמון באחר ער לסיכון שייפגע ומוכן לשאת בתוצאותיו..2 ביטחון )confidence( - לנותן האמון יש מידה מסוימת של ביטחון שמקבל האמון לא יאכזב אותו. 3.3 רצון טוב )benevolence( - האמונה שמקבל האמון פועל מתוך כוונה טובה ולכן יגן על רווחתו של נותן האמון ולא יפגע בדברים החשובים לו. 4.4 מהימנות )reliability( - חיבור בין היכולת לחזות מה יקרה בפועל בעקבות מתן האמון לבין הרצון הטוב של מי שנותן אמון. 5.5 כשירות )competence( - האמונה שהאדם הזוכה באמון אכן מוכשר ומסוגל לבצע את הנדרש ממנו. 6.6 כנות )honesty( - הלימה בין הצהרות מקבל האמון לבין מעשיו בפועל וקבלת אחריות למעשיו. 7.7 פתיחות )openness( - שיתוף ישיר ומידי במידע רלוונטי. צ'נן-מורן והוי מציעים את ההגדרה הבאה למושג אמון על בסיס הסקירה הרחבה שעשו: אמון הוא "המוכנות של אחד להיות פגיע למול אחר על בסיס הביטחון שהאחר הוא בעל רצון טוב, מהימן, כשיר, כן ופתוח" )שם: עמ 556(. הם גם טוענים שאמון הוא היסוד המרכזי לתהליכי הוראה ולמידה מוצלחים, שהרי כשמורים מאמינים שתלמידיהם הם בעלי כישורים ואמינים, הם יוצרים אקלים לימודי המקדם הישגים לימודיים. כשתלמידים נותנים אמון במוריהם, סביר יותר שיקבלו על עצמם את הסיכון הכרוך ברכישה של ידע חדש. התנאים להיווצרות אמון למרות שקיים מגוון רב של תנאים היוצרים אמון באחר, שלושה מהם נמצאו כחשובים וכשכיחים ביותר )& Davis, Mayer, )benevolence( נדיבות,)ability( יכולת :)Schoorman, 1995 ויושרה.)integrity( יכולת - שליטה במיומנויות, בכישורים ובמאפיינים של אדם מסוים שבעטיים הוא נתפס כבעל השפעה וסמכות בתחום מסוים. תחום זה שבו היכולות באות לידי ביטוי הוא ספציפי ורלוונטי לשאלת האמון. רצון טוב - עד כמה האדם מרגיש כי זה שהוא נותן בו אמון רוצה לעזור לו ולקדם אותו ולא מתוך מניעים אנוכיים אלא מתוך התכוונות אמיתית לטובתו. יושרה - המידה שבה האדם המקבל אמון נתפס בידי מי שנותן בו אמון, כאדם הפועל בהתאם לעקרונות ולערכים המקובלים על נותן האמון. כאן ישנה התייחסות להתמדה ולעקביות, לחוש צדק מפותח, להתאמה בין מחשבות, דיבורים ומעשים. מדוע האמון כה חשוב? קולמן )2008 )Coleman, מסכם: כשאדם מרגיש שמאמינים בו הוא משפר את ביצועיו, מתפקד ברמה גבוהה יותר והכשירות שלו גבוהה: 1.1 מתן אמון מחזק את הביטחון העצמי של מקבל האמון ולכן הוא חושש פחות משגיאות שיעשה ולפיכך פתוח יותר ללמוד ולהתנסות. 2.2 במצבים שבהם אין מכירים את הזולת יש יותר חשדנות ותחרותיות. כששורר אמון בין הצדדים, החשדנות פוחתת ומערכות היחסים המובילות לשיתוף פעולה מתחזקות. 3.3 אמון תורם ישירות לשיתוף פעולה מכיוון שהוא משפר את התקשורת בין המשתתפים. 4.4 כשיש אמון קל יותר ללבן נושאים רגישים בפתיחות ובכנות. אם כך, אמון הוא מושג יסוד בלמידה משמעותית. מתן אמון כרוך בפגיעות ובנכונות לשאת אותה. כיצד אפוא ננחיל למתכשרים להוראה את ההבנה הזו? הרי הרצאות תאורטיות על אמון לא יוכלו לחולל את השינוי המיוחל בתודעה ובלבבות של המורים לעתיד. אחת הדרכים האפשריות היא ללמד את התכנים הללו בדרך של דיגום )modeling( המבוסס על אותן הנחות יסוד הבונות את האמון. אבל הפעם נותן האמון הוא המרצה ומקבלי האמון הם הסטודנטים. לצורך כך בניתי קורס לסטודנטים לתואר שני שנקרא "אמון, כבוד והתכוונות". הקורס התבסס ברובו על הוראת עמיתים, למידה שיתופית והערכת עמיתים. זאת כדי 62 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

65 לתת מקום של כבוד ולשדר אמון לסטודנטים בדבר היכולת שלהם לרכוש ידע באופן עצמאי, ליכולת שלהם לשתף בידע את עמיתיהם ולהעריך באופן הוגן את ההישגים שלהם. לשם כך כל סטודנט התבקש לבחור טקסט המבטא לפחות עיקרון הומניסטי אחד בחינוך או דמות של מחנך או מחנכת הומניסטים בעלי שיעור קומה וללמד את הטקסט הנבחר בכיתתו, באופן יצירתי, במסגרת של חצי שעה. כמו כן עליו לוודא שהלמידה תותיר אצל חבריו שאלות למחשבה )ידע פתוח(. נוסף על כך, כל סטודנט התבקש לעבוד במשך כשש פגישות עם תלמיד )הסטודנטים כולם מורים בפועל( לבחירתו כדי לחזק איתו יחסים של אמון ופתיחות ולתעד את התהליך. תהליך זה הוצג במשך הקורס מספר פעמים בקבוצות קטנות בכיתה לצורך קבלת משוב עמיתים לשיפור ולהתייעצות. הסטודנטים בנו בשיתוף פעולה מחוון שלפיו יעריכו את העבודה הסופית בקורס. בשני השיעורים האחרונים של הקורס כל סטודנט דיווח על התהליך שעבר עם התלמיד שלו ועל הידע התאורטי שרכש לצורך כך. בקבוצות קטנות של חמישה סטודנטים סיפר כל סטודנט בתורו על התהליך, וחבריו העריכו את עבודתו לפי המחוון ונתנו לו ציון. שקלול ממוצע הציונים שלהם, נוסף על הציון שאני נתתי להרצאות בכיתה, היה הציון המסכם בקורס. אבחן כעת את סוגיית מתן האמון שלי כמרצה בסטודנטים בקורס לפי שבעת הממדים של צ'נן-מורן והוי Tschannen-( :)Moran & Hoy, נכונות להסתכן בפגיעות - כמרצה המלמדת את הקורס לא מיקמתי את עצמי במבצר החסין של יודעת כול', זו אשר באה כמומחית בתחום ומוסרת את הידע לסטודנטים. חשפתי את עצמי במודע ובמכוון למצבים שבהם הסטודנטים יודעים טוב ממני בנושא מסוים. דוגמה אחרת: קיום תקשורת פתוחה במהלך הקורס, שבה יש מקום של כבוד לעמדות ולדעות של הסטודנטים, יכול לזמן ביקורת גלויה של סטודנט עליי כמרצה או על הקורס; היה עליי להיות מוכנה לשהות במקום הפגיע הזה למען אותה תקשורת גלויה. כמובן שהפגיעות הגדולה ביותר שאני מודה שממנה חששתי ביותר הייתה שסטודנטים ינצלו לרעה את האמון שנתתי בהם ולא יפעלו ביושר. 2.2 ביטחון - מטלת הסיום בקורס הוערכה כפי שתיארתי קודם בהערכת עמיתים. כאן נדרש ממני לחוש ביטחון שהסטודנטים לא ינצלו לרעה את הכוח שניתן להם ויעריכו את עמיתיהם באופן הוגן ומידתי. לצערי, התברר שבסוגיה זו אכן הייתה הטיה רבה כלפי מעלה. 3.3 רצון טוב - היה עליי להאמין שהסטודנטים יפעלו מתוך כוונה טובה להתנהל כאנשים חרוצים, רציניים ומחויבים במהלך הקורס ולא יפגעו בערכים שחשובים לי כמרצה וכאדם, כמו יושר ושקיפות. 4.4 מהימנות )חיבור בין היכולת לחזות מה יקרה לבין הרצון הטוב( - היה עליי לחזות מה יקרה באמת בקורס מעין זה מול הרצון הטוב שלי לתת אמון בסטודנטים. ואכן, חששתי שבנושא ההערכה הציונים יהיו גבוהים מדיי, וכך אכן קרה. ובעניין הציונים - הייתי שמחה אם ניתן היה לקיים לפחות קורס אחד כזה ללא הצורך במתן ציונים, שהרי החשוב הוא התהליך וההבנות הצומחות ממנו. 5.5 כשירות - נדרשתי להאמין שאכן הסטודנטים בקורס מוכשרים ומסוגלים לבצע את המטלות ברצינות ובאחריות. 6.6 כנות - כאן הייתי צריכה להאמין שהסטודנטים מקבלי האמון אכן יפעלו באופן אחראי, בשל ובוגר ויקיימו בפועל את המחויבויות שלהם בקורס, כמו: העבודה הפרטנית עם ילד, קריאת המאמרים, בניית המחוון ועוד. לבטוח בהם שיקבלו אחריות למעשיהם ולא ינצלו לרעה את העובדה שניתן להם חופש בחירה ופעולה כל כך גדול. לשמחתי כך קרה - כל הסטודנטים הופיעו באופן סדיר לשיעורים למרות שלא בדקתי נוכחות, התייחסו ברצינות למטלות הקורס והרגישו מחויבים להיות במיטבם כלומדים וכמלמדים. 7.7 פתיחות - ציפיתי וקיוויתי שהסטודנטים מיוזמתם ישתפו את חבריהם ואותי בקשיים, בכישלונות ולחלופין, בהצלחות. ואכן, לאחר שיעורים אחדים התבסס יחס של אמון ביני לביניהם, והם שיתפו אותי בתסכולים מעבודתם כמורים אבל גם בהצלחות שחוו. לסיכום, הנטייה לתת אמון משתנה מאדם לאדם, והיא מושפעת ממצבים קוגניטיביים ורגשיים, המבוססים על אמונות כלליות בדבר היחס שאנו מצפים לקבל מן הזולת. אמונות אלה אינן מקובעות ומשתנות בהתאם לניסיון החיים, לרקע התרבותי ולהשכלה, לצד גורמים חברתיים-כלכליים נוספים Costa,( 2003(. קיים קשר חזק וברור בין נטייתנו לתת אמון בזולת לבין התנהגויותינו בפני אנשים אחרים, אשר בתורן משפיעות על היחס שאנו מקבלים. כך אנשים גומלים על התנהגות המבטאת אמון בהתנהגות דומה, ונוצר מעגל המזין את עצמו.)Möllering, 2005( לכן, מתן דוגמה אישית של אמון הוא מניע חשוב ביותר של היווצרות אמון 1995( Schoorman,.)Mayer, Davis, & חשוב, כמובן, לשמש דוגמה כזו למתכשרים להוראה בכל עת. אבל אם ברצוננו להציב את סוגיית האמון בין מורה לבין תלמידיו "על הבמה", מן הראוי לא רק לדבר על חשיבות האמון אלא להדגים אותו בפועל על ידי יצירת מודל של גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 63

66 בימתדיון Mayer, R., Davis, J., & Schoorman, F. (1995). An integrative model of organizational trust. Academy of Management Review, 20, Möllering, G. (2005). The trust/control duality. International Sociology, 20, Rousseau, D. M., Sitkin, S. B., Burt, R. S., & Camerer, C. (1998). Not so different after all: A cross-discipline view of trust. Academy of Management Review, 23, Tschannen-Moran, M., & Hoy, W. K. (2000). A multidisciplinary analysis of the nature, meaning, and measurement of trust. Review of Educational Research, 70(4), Tschannen-Moran, M., & Hoy, W. K. (2011). In search of trust: Contributing to the understanding of a taken-for-granted construct. In M. F. DiPaola & P. B. Forsyth (Eds.), Leading research in educational administration: A Festschrift for Wayne K. Hoy (pp. 1-15). Greenwich, CT: Information Age Publishing, למידה מבוססת אמון בכל רמותיה. מודל זה עלול להגביר את הפגיעות של המורה, ולכן דרוש מורה הבטוח בעצמו ובמקצועיותו, הבוטח בתלמידיו ומוכן לשאת בסיכונים על מנת ליהנות מהיתרונות האפשריים של התהליך. 8 מקורות Coleman, A. (2008). Trust in collaborative working: The importance of trust for leaders of school based partnerships. Nottingham, England: National College for School Leadership Connell, J., Ferres, N., & Travaglione, T. (2003). Engendering trust in manager-subordinate relationships: Predictors and outcomes. Personnel Review, 32, Costa, A. (2003). Work team trust and effectiveness. Personnel Review, 32, Covey, S. (2006). The Speed of Trust. New York: Free Press Creed. לכל קוראינו, לידיעתכם, כל גיליונות הביטאון זמינים להורדה בגרסת PDF באתר מכון מופ"ת: למעוניינים בעותקים קשיחים של הביטאון )מעבר לאלה הנשלחים מידית(: משלוח של גיליון אחד אינו כרוך בתשלום. משלוח של יותר מגיליון אחד כרוך בתשלום )לפי משקל( ובתנאי שקיים במלאי. לטיפול בפנייתכם בנושא זה, אנא צרו קשר עם קובי סוירי: טל': kobi_s@macam.ac.il כדי להימנע מדמי משלוח, ניתן לקבל את הגיליונות המבוקשים במזכירות מכון מופ"ת לאחר תיאום טלפוני ובדיקת המלאי בכתובת: שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב 64 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

67 מסע לקידום הוראה 1 משמעותית ד"ר עמיקם מרבך כדי שניתן יהיה לממש הוראה משמעותית באופן מעשי בשדה, יש לראות את תהליך ההכשרה בראייה מערכתית, המתחילה בקבוצה המצומצמת של הסטודנטים להוראה במכללה ומסתיימת במקביל בכיתת בית הספר. מ טרת המאמר הנוכחי היא להשיב על השאלה: "האם ניתן להכשיר להוראה משמעותית?" כמענה לשאלה זו בחרתי לתאר את המסע האישי שלי בהכשרת הסטודנטים להוראה משמעותית. בעזרת מסע זה אטען, שהיכולת להכשיר את הסטודנטים להוראה משמעותית מותנית בשלושה גורמים עיקריים התלויים זה בזה: הגורם האחד מותנה בקורס שמזמין את הסטודנטים להוראה לחוות תהליך למידה שיש לו משמעות ללומד )ברוקס וברוקס, 1997; ברנדס ושטראוס, 2013; מרבך, 2012; פירון, 2013; 1981 )Hounsell, והמבוסס בעיקרו על התפיסה ההומניסטית. לפי תפיסה זו, ההוראה היא בבחינת כלי ליצירת אקלים של צמיחה, שבו המורה מנחה את הסטודנטים להוראה לקבל אחריות לתהליך הלמידה שלהם מתוך שיתוף פעולה איש עם רעהו - כל זאת למען ההתקדמות האישית והקבוצתית גם יחד )אלוני, 1998; דרום, 1989; לביא, 1983, 1991; מרבך, 2012; רוג'רס, 1973(. הגורם השני מותנה במכללה שמתאימה את סדר היום שלה לצרכים הפדגוגיים של הקורס. 1 המאמר מוקדש לד"ר מרגלית בברסקי, ידידת נפשי, אישיות חינוכית מובהקת וראש המחלקה לשעבר של הכשרת המורים במרכז האקדמי ויצ"ו, חיפה, שתמכה בי ועודדה אותי ללא גבול במסע שלי להכשרת הסטודנטים להוראה משמעותית. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 65

68 בימתדיון הגורם השלישי מותנה בבית הספר, נקודת הקצה של ההכשרה, שאמור לשמש במה מרכזית למימוש ההוראה המשמעותית של הסטודנטים להוראה. 1 הקורס למידה תוך ביצוע מטלה המסע להענקת משמעות מתבסס בעיקרו על קורס "תיהלוך החשיבה האקדמית" )מרבך, 2001( שהנחיתי במשך שנים רבות בשלוש מכללות, ואשר נקרא בשמות שונים כמו "אוריינות אקדמית", "פריצה מחשבתית לקראת יצירה", "כתיבה אקדמית". הקורס היה מיועד לסטודנטים להוראה משנה א'. במסגרת קורס זה למדו הסטודנטים להוראה להבין את הרעיון שבבסיס כל שלב בתהליך החקר האקדמי, תוך כדי ביצוע עבודה אקדמית, שהיא הגילוי הממשי של הבנת תהליך החשיבה האקדמית )שם(. מטרת הקורס הייתה להכשיר את הסטודנטים להוראה לקראת כתיבת עבודותיהם האקדמיות בשנים הבאות. התאמת תהליך הלמידה לתפיסה האפיסטמולוגית בתור קורס המתפתח תוך כדי התוודעותם של הסטודנטים להוראה אל הידע, בחרתי לבסס את תהליך הלמידה שלו על התפיסה האפיסטמולוגית, המשלבת בין שתי גישות. האחת של פיאז'ה, שלפיה האדם בונה באופן פעיל את הידע בכוחות עצמו על ידי פעולת גומלין בינו לבין סביבתו )"הקונסטרוקטיביזם האינדיווידואלי" של פיאז'ה( )ראו דרויאן, 1999; לביא, 1993;.)Piaget, 1963; Piaget & Inhelder, 1977; Sebastian, 2005 השנייה של ויגוצקי, שעל פיה, האדם בונה באופן פעיל את הידע על ידי תיווך של פרטים אחרים, במקרה שלנו המורה )"הקונסטרוקטיביזם החברתי" של ויגוצקי( )ראו דרויאן, 1999; ויגוצקי, 2003; לביא, 1993(. על פי שתי תפיסות אלה עוצבו שני תהליכי למידה: האחד, למידה עצמית ברוח פיאז'ה, המזמינה את הסטודנטים להוראה להתוודע אל הידע בהסתמכותם על רמת תפקודיהם ההכרתיים האקטואליים )דרויאן, 1999; Piaget, Inhelder, 1977.)1963; Piaget & האחר, למידה בתיווך המורה ברוח ויגוצקי, שמטרתה לקדם את רמת תפקודיהם האקטואליים לרמת תפקוד הכרתית עתידית )פוטנציאלית( )ברונר, ;1968 ויגוצקי,.)2003, המסע במסגרת הקורס יוצג על ידי סדרת מאפיינים המומלצים ליישום הוראה משמעותית. התכנים המוצגים ביחס לכל מאפיין הם בבחינת דוגמאות הרלוונטיות לקורס שלי. למותר לציין שכל מורה מוזמן להתאים אותם לצורכי הקורס שלו. למידה עצמית בצוותים הלמידה העצמית התנהלה במסגרת צוותי עבודה של שניים עד שלושה סטודנטים להוראה שביצעו את המשימות המחקריות המשותפות על סמך מיצוי סך כל היכולות האקטואליות )אזור הידע הקודם( של כל חברי הצוות )על חשיבות העבודה בצוותים ראו למשל: בברסקי ומרבך, 2012; דרום, ; 1989 לביא, 2000; פסיג, 1996; פרנק, אצל הוראה אקדמית חינוך או הקניית ידע, 2005(. למידה בתיווך המורה הלמידה בתיווך המורה התנהלה בפורום "המליאה", שבו כל צוות דיווח על התקדמותו; אני כמנחה ניסיתי לזהות את "אזור ההתפתחות הקרובה" של כל צוות ולהנחות אותו "איך" לשדרג את מושגיו הספונטניים והאינטואיטיביים למושגים מדעיים יותר )ברונר, 1968; ויגוצקי, 2003(. 1991, להלן תיאור גרפי של תהליך הלמידה - מרמה אקטואלית לרמה עתידית - על פי השילוב בין תפיסות פיאז'ה וויגוצקי: פיאז'ה למידה עצמית בצוותים רמת תפקודים הכרתיים עכשוויים )אקטואליים( "אזור הידע הקודם" פריצה מחשבתית אינטואיטיבית ויגוצקי למידה בתיווך המורה במליאה רמת תפקודים הכרתיים עתידיים )פוטנציאליים( "אזור ההתפתחות הקרובה" גיבוש גישה סמכותית עשרה סטודנטים בכיתה כדי שאוכל להגיע אל כל הסטודנטים בפורום "המליאה" חולק הקורס למספר קבוצות )פורומים של מליאה( הכוללות כעשרה סטודנטים להוראה בכל אחת, שהיו נפגשים איתי ברוטציה אחת לשבוע או שבועיים ואף שלושה, כפוף לסך כל מספר הסטודנטים בקורס. לעתים הקורס מנה אף למעלה משלושים סטודנטים להוראה ללא כל התחשבות בצורך שלי כמנחה להגיע אל כל תלמיד. )החלוקה נעשתה אמנם בגיבוי הממונים הישירים עליי, אך בניגוד מוחלט לנהלים המכללתיים הפורמליים. לא היה אפשר להשיג הוראה משמעותית ללא חלוקה זו וללא גיבוי זה, ראו דיון בסעיף המתייחס למכללה.( 66 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

69 התאמת משך הקורס לסוג הקורס במקרים מסוימים הקורס היה קורס שנתי ובמקרים אחרים סמסטריאלי, ללא כל התחשבות של המכללות בצורכי הקורס הדורשים זמן רב יותר להפנמת תהליך הלמידה. באשר לקורסים הסמסטריאליים, הם גרמו לקשיים ארגוניים ולימודיים רבים שנבעו ממסגרת הזמן המוגבלת שעמדה לרשותי )ראו הערה בסיום הדיון בקורס(. עידוד תקשורת רב-כיוונית בין מורה-סטודנט להוראה-ידע הלמידה ב"מליאה" התבססה בעיקרה על תקשורת רב-כיוונית שלפיה כל שלושת השותפים לתהליך הלמידה )מורה-סטודנטים להוראה-ידע( נמצאים בדו-שיח מתמיד זה עם זה. הידע אינו עוד בבחינת ידע נתון, "כזה ראה וקדש", אלא גורם שנבנה בדו-שיח הן עם המורה והן עם הסטודנטים להוראה, במקביל להיבנותם של המורה והסטודנטים מדו-שיח זה עם הידע. המשמעות של נוסחה זו היא שגם הסטודנטים וגם המורה הם בו-בזמן לומדים ומלמדים תוך כדי בנייה משותפת של הידע: מורה אני מוכרח להודות שבתחילה הם לא חשו שיש בכך כל בעיה. אך אחרי שהבאתי מספר דוגמאות קונקרטיות וקלות יותר להמחשה מתחום הגרפיקה, כמו השפעת כלי הציור על סגנון היצירה, שמחולק לשלושה היבטים: כלי ציור, נייר ועיפרון, הם הבינו שכלי ציור לא יכול להיות היבט, כי כל העבודה עוסקת בכלי ציור, וכי על כל היבט לייצג נקודת מבט אחת מתוך השלם. בזיקה לכך הם הציעו למשל את שלושת ההיבטים הבאים: עיפרון, פחם ונייר. לאחר שהבינו שההיבט יכול להיות רק בבחינת חלק מהשלם שהוא שם העבודה, שאלתי אותם אם הם יכולים להבחין בפועל בין רגש חום ואהבה. לאחר מספר ניסיונות הם העלו את האפשרות ששלושת ההיבטים קרובים מדיי ואף חופפים במידה רבה, ועלולים ליצור כפילויות רעיוניות בדיון בין שלושתם. אחת מחברי הצוות אמרה שיש לה רעיון איך לחלק את הנושא לשלושה היבטים, אך היא מתקשה להגדיר אותם מילולית. היא ביקשה להביע אותם באמצעות ציור וכמובן שהסכמתי. אפילו הייתי סקרן לדעת למה היא מתכוונת. וזו הייתה התוצאה: סטודנט להוראה ידע ראוי לציין, שלעתים קרובות זימנו מפגשים אלה אירועים שלא רק הסטודנטים להוראה לא הכירו אותם אלא גם אני כמנחה לא הכרתי. אירועים אלה הציבו אותי במצב של למידה וביטאו את יחסי הגומלין הרב-כיווניים בין הידע-הסטודנטים להוראה-והמנחה במיטבם. התיווך שלי כמנחה, שאמור היה לבטא את השותפות הרעיונית בהתנסויותיהם של תלמידיי, הסטודנטים להוראה, הפך באמצעותם ללמידה הפרטית שלי. כאן גם בא לידי ביטוי טשטוש הגבולות בין מלמד ללומד, שבו כל צד נתפס בעיני רעהו, בכל ישותו ובמלוא האינדיווידואליות שלו, "כשכל אחד חופשי לשוחח עם רעהו באופן ספונטאני... ]כ[שהמפגש ביניהם מתמקד... בממד הנתפס אך ורק על ידיהם, ב'גשר' המתהווה תוך כדי המפגש ביניהם" )בובר אצל קורצוויל,.)22-18 :1978 דוגמה עיונית לתקשורת רב-כיוונית בין מורה-סטודנט להוראה-ידע באחד הקורסים עם הסטודנטים להוראה ממחלקת הגרפיקה הציעו חברי אחד הצוותים לחלק את נושא עבודתם: "אהבת אם" לשלושה היבטים: אהבה, רגש וחום. ראשית הפניתי את תשומת לבם להיבט "אהבה" ביחס לשם העבודה שגם הוא נקרא "אהבה", ושאלתי אותם אם הם מוכנים להתייחס לכפילות הרעיונית בין ה"אהבה" כהיבט לבין ה"אהבה" כשם העבודה. הציור עשה את שלו. מיד התפתח דיון ער מצד כל הצוותים במטרה להציע שם לכל אחד משלושת הציורים. בהתחלה ההצעות היו קונקרטיות מאוד כמו, "מיניקה", "תוחבת בננה", "לא שמה לב", ולאחר מכן התקדמנו לעבר הכללות בעלות אופי מופשט ומושגי יותר, שלא מייצג רק "מקרה פרטי" אלא "תופעה" כראוי לשם היבט'. בסופו של דבר הגענו לשלושת ההיבטים: "תמיכה", "שתלטנות", "דחייה". כששאלנו את הסטודנטית לדעתה, היא אמרה שהיא אמנם לא ידעה איך להגדיר אותם, אך הם מייצגים את הכוונה שלה להציע מגוון של היבטים מהחיובי ביותר לשלילי ביותר, כדי לתת מרחב גדול ככל האפשר לדיון בנושא. בזכות עידוד יחסי גומלין רב-כיווניים בין מורה-לומד-ידע, היו חברי הצוות פתוחים לחשוף את הצורך שלהם בפני חבריהם משאר הצוותים וגם אחת מחברי הצוות הצליחה להציע בעזרתם ובעזרתי כמנחה גישה יצירתית לפתרון בעייתה. לא זו בלבד, אלא ששיתוף הפעולה מצד חברי שאר הצוותים סייע גם להם באמצעות "העברה" להעמיק את הבנתם ביחס לאחד העקרונות הבסיסיים הקשורים בחלוקה להיבטים )ראו מרבך, 2001( )ראו להלן הדיון בהעמקת ההבנה(, כשגם אני כמנחה רכשתי עוד כלי הנחיה באמצעות הציור )ראו מרבך, 2001(. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 67

70 בימתדיון דוגמה מעשית לתקשורת רב-כיוונית בין מורה-סטודנט להוראה-ידע באחד הקורסים עם הסטודנטים להוראה מארבע מחלקות: גרפיקה, צילום, אופנה ואדריכלות, הגיש צוות הגרפיקאים במסגרת עבודתו האקדמית בנושא: "אירועים בעת התהוותם" שני ציורים בנושא: "יום גשום". כל ציור ביטא הסתכלות אישית של אחד מחברי הצוות, כשכל אחד מהם עשה שימוש בטיפות הגשם כדי להבליט את האפקט של יום גשום. תוך כדי דיון שאל אחד מהסטודנטים להוראה שבא מתחום הצילום, אם לא היה מקום להעניק תחושה של יום גשום גם בלי שימוש בטיפות גשם. שאלתו עוררה סקרנות רבה בין הסטודנטים ואחד מהם, לאחר שיטוט מידי ברשת האינטרנט, הציע לעיין בתמונה שלהלן: "רחוב בפאריס, יום גשום" street;( "Paris Day" )Rainy של קיאבוט 1877( )Caillebotte, שניתנת לדלייה גם על ידי הקלדת המושג: rainy day paintings ב"גוגל", עם קישור ל"תמונות". בתמונה זו נעשה שימוש באפקטים חלופיים לגשם, כמו אריחים מבריקים ממים, ערפל ומטריות - כל זאת, כדי להבליט את האווירה הגשומה ללא שימוש בטיפות גשם: Gustave Caillebotte's Paris Street; Rainy Day בעוד במקרה הקודם ההעברה מצוות אחד לשאר הצוותים הייתה במסגרת אותו תחום דעת, ההתקבצות של מספר צוותים ממספר תחומי דעת שונים זימנה אפשרות גם לתרומה בין- תחומית. אלמנטים עיצוביים, שנראו על פניהם ספציפיים מאוד לציור, כמו בדוגמה של "יום גשום", העשירו בעקבות דיון זה את רעיון השימוש באור וצל אצל חברי צוות הצילום, את התאמת חומרי הבנייה אצל חברי צוות האדריכלות, ואת הטקסטורה בדף ההשראה אצל חברי צוות האופנה. יתרה מזו, למדתי, שאפקט ההעשרה אינו בא לידי ביטוי רק בהעברה ספציפית של רעיון מסוים ממשימה של צוות מתחום אחד למשימה של צוות מתחום אחר. אדרבה, הסטודנטים להוראה, ואין זה חשוב מאיזה צוות ומאיזה תחום חוו מספר נקודות מבט מתחומים אחרים, הרחיבו את התבוננותם אל עולם היצירה באשר היא בכלל, והעמיקו את יכולותיהם המקצועיות בתחום הפרטי שלהם בפרט )ראו את הדיון בין "העברה קרובה" לבין "העברה רחוקה" אצל,Salomon & Perkins מצוטט אצל טישמן, פרקניס וג'יי, 1996(. עידוד ההקשבה להעמקת ההבנה ההיבנות של חברי צוות מסוים מהתנסויותיהם של עמיתיהם בשאר הצוותים סייעה להם להפנים את כוחה של הקשבה. במקרים רבים הם גילו, שדי להקשיב לניסיון של צוות מסוים בהתמודדותו עם בעיה מסוימת כדי ללמוד ממנה על התנסותם שלהם, ללא צורך להעלות לדיון בעיה ספציפית דומה מתוך משימתם. היכולת להיבנות מהקשבה של צוות אחד לזולתו סייעה לעתים קרובות לפריצת דרך בעזרת "רעיונות, מושגים וכיוונים חדשים" )השוו רוג'רס, 1973(. הסטודנטים להוראה החלו להבין שלכל תופעה, בכל תחום דעת, יש היגיון מסוים ואפשר ללמוד להבין אותו. ואם הם מבינים אותו, הם גם יודעים איך לאמץ אותו ואיך להעריך אותו. הם אינם צריכים לחשוש מ"מה יגיד" המורה. הם לומדים כבר מהרגע הראשון, שהם בעצם מעצבים את משימתם בכוחות עצמם לפי תפיסת עולמם. הם קונסטרוקטיביסטים! אמנם, משימה העוסקת בנושא ספציפי מסוים היא נקודתית ביסודה, ועשויה לכסות רק חלק יחיד מתחום הדעת, ומשימה אחרת עשויה לכסות שוב רק עוד חלק מסוים אחר מתחום הדעת. אדרבה, עלול להיווצר הרושם, כביכול, שמדובר בלמידה ספוראדית, המרחיקה את פרח ההוראה מגיבוש עקרונות מבנה הדעת בשלמותו. ולא היא. תהליך למידה המבוסס על חקר של תופעות, ולו חלקיות בלבד מתחום הדעת, מסייע לסטודנטים להוראה להעמיק את ההבנה של תהליך החקר בתחום הדעת ומעודד אותם "ללמוד איך ללמוד" תחום דעת זה בכוחות עצמם )השוו ברונר,.)17 :1968 קבלת אחריות לתהליך הלמידה ראוי להדגיש, כי בתור מנחה, לא הייתה תמיכתי בסטודנטים להוראה בבחינת מענה סופי ומידי לשדרוג או לפתרון של נושא מסוים תוך כדי המפגש. אדרבה, בהתאם לתפיסתו של ויגוצקי, תמיכתי treatment( )inter-psychological הייתה רק ראשיתה של התמודדות אישית intra-psychological( )treatment של כל הסטודנטים להוראה. הלמידה העצמית בצוותים הייתה כרוכה ברוב המקרים בהשקעה רבה. זו הייתה משימה מורכבת ותובענית לצוות שאמור היה להגיש גרסאות חלופיות להבעת "היום הגשום" בציוריהם, על כל תהליכי התכנון והביצוע שלהם, כמו שזו הייתה משימה מורכבת ותובענית גם 68 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

71 לצוות שאמור היה להעמיק את הדיון בשלושת ההיבטים של עבודתו. הסטודנטים להוראה שלקחו חלק במפגשים הללו למדו להפנים בהדרגה, כי אם הם רוצים להרגיל בעתיד את תלמידיהם בבתי הספר להיות תלמידים עצמאיים המקבלים אחריות ללימודיהם ולחייהם, חשוב שהם ילמדו ללמוד בעצמם, כי המורה או המנחה אינו נותן תשובות סופיות. נהפוך הוא, הוא רק שותף שתורם רעיון, רק עוד כלי עזר, תומך, המסייע ללמידה. ההשקעה המרבית היא באחריותם הבלעדית, והיא מתבצעת בעיקרה אחרי המפגש, כחלק בלתי-נפרד מ"הדרך אל הידע". הענקת ביטחון עצמי הסטודנטים להוראה התחילו לזהות בהדרגה, כי בעיותיהם בצוות מסוים דומות לבעיות של עמיתיהם בצוותים האחרים. הם למדו מהר מאוד, כי בעצם הקשיים שלהם משותפים בהרבה מקרים לרובם או אפילו לכולם. הם למדו להבין, שמצב של קושי הנובע מאי-ודאות הוא הבסיס לתהליך הלמידה, וכי כל אחד יכול בכוחות עצמו ובדרך שלו להתגבר עליו. פיתוח תחושת שייכות מה שסייע במיוחד לסטודנטים להוראה להתגבר על אי-הוודאות ועל הקשיים הנלווים לתחושה זו, הייתה התפתחותה של תחושת השייכות בקרבם תוך כדי הקשבה איש לרעהו הן במסגרת העבודה האינטימית בצוותים והן בפורום המליאה. למדתי על כך דווקא על דרך השלילה. דווקא מתוך הקשיים שעלו אצל רבים מהם. רבים מהסטודנטים להוראה התגלו כמי שאינם יודעים ללמוד איך ללמוד. לא לבד ולא ביחד! במקרים רבים היה מדובר בסטודנטים להוראה בוגרי צבא ובעלי תפקידים במקומות עבודה שונים. ככל שהתקדם הקורס, לקראת אמצע השנה ובעיקר לקראת סופה, החלו הסטודנטים להוראה לגלות בהדרגה, כי ההקשבה איש לרעהו היא הכוח המניע של הלמידה, וכי שיתוף הפעולה האינטנסיבי יש לו יתרונות רבים. במקרים מסוימים הם שמחו מאוד על ההזדמנות שנקרתה להם לעבוד יחד עם חבריהם. במקרים אחרים בלטה התחושה, כי העבודה האינטימית בצוותים ובמליאה סייעה לרבים מהם למצות את עצמם ולפרוץ דרך יצירתית יותר, שלא היו משיגים לבדם. היו גם לא מעט סטודנטים להוראה שהתוודו, כי רק בעזרת חבריהם הם היו מסוגלים לבצע את המשימות כראוי. פיתוח תחושת הוקרה תחושת השייכות שהתפתחה תוך כדי למידה שיתופית אינטנסיבית סייעה במקרים רבים גם לשדרג את היחסים הבין- אישיים בין לומד אחד לרעהו. התפתחה במקרים רבים יותר הערכה איש לרעהו, יותר כבוד הדדי )השוו: בברסקי ומרבך, ;2012 רוג'רס, ;300 :1973 Johnson, Cooper, Johnson, Welderson, 1980 &( יותר אווירה של האזנה זה לזה ויותר הפנמה של דברי הזולת, שבאו לידי ביטוי במבחן התוצאה של תהליך ההקשבה, והוא - התגובה של איש לרעהו. הסטודנטים להוראה לא מיהרו להיכנס למצב של תודעה שפוסטמן מכנה "הצדקתיות" )1998: (. מצב זה של "הצדקתיות" מייצג את הנטייה של רובנו להגן בתוקף ובצורה "טבעית" על אמונותינו, לא כדי להסביר אותן אלא על מנת לתת להן צידוק. הם גם לא מיהרו לפסול את דעותיהם של עמיתיהם במילים כמו "אתה לא צודק", "אתה לא יודע", "זה לא נכון". הם למדו להבין, שאין אפשרות לקיים דיאלוג ללא ענווה )פריירה, אצל דרום, 82-81(. 1989: "עם צמצומה של התגוננות נוקשה", אומר רוג'רס )1973: 301(, "עולה יכולתם של האנשים להקשיב זה לזה". הם מבינים יותר את קשיי הזולת ונוטים להציג את עמדותיהם כאפשרויות ברוח דה-בונו )1994 א, 1994 ב( ולא כפתרונות אולטימטיביים. עם זאת יש להודות, כי תחושת ההוקרה שהתפתחה בין חברי הצוותים לא הייתה מובנת מאליה. אדרבה, במקרים רבים היו הסטודנטים חסרי כישורים חברתיים. כשנהגתי להפנות את תשומת לבם לעובדה, שלא תרבותי לפסול את דברי עמיתיהם באמירות "זה לא נכון" או "אתה לא צודק", והצעתי להם דרכים חלופיות להביע דעות מנוגדות, כמו: "אני מבקש להביע דעה שונה" או "אני מבקש להביע דעה נוספת", הם לא תמיד הבינו מהי חשיבותה של הגישה האחרת שחשפתי בפניהם. פיתוח תחושה ההוקרה, כמו רבים מהמאפיינים האחרים, בא לידי ביטוי בעיקר בקורסים השנתיים שהעניקו זמן רב יותר להפנמה. רכישת ערכים אמנם, המפגש עם הסטודנטים להוראה, שהיה מושתת בעיקרו על לימוד "הדרך אל הידע", לא חרט על דגלו כי המטרה הראשית שלו היא הקניית ערכים. אך האווירה האינטימית הן בלמידה עצמית בצוותים והן בפורום המליאה חשפה עד כמה התנאים האינטימיים הדרושים להבניית הידע תוך כדי פיתוח יחסי גומלין חברתיים הם גם בבחינת "חממה" לאימוץ ערכים )השוו פרנק, אצל הוראה אקדמית: חינוך או הקניית ידע, 27(. 2005: גם "ערכים" הם סוג של "ידע", "ידע ערכי", המופנם ביעילות כמו ידע לימודי תוך כדי התנסות בו בקבוצה קטנה, המבוססת על פיתוח מיומנויות של תקשורת בין-אישית ובראשן ההקשבה )השוו,Lethbridge אצל דרום, 56(. 1989: הלמידה העצמית האינטימית בצוותים ובפורום ה"מליאה" גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 69

72 בימתדיון התבררה לא רק כתהליך למידה של ידע אינטלקטואלי, עיוני, אלא גם כתהליך למידה של ידע רגשי, עד שקשה לתאר למידה משמעותית ללא השילוב ביניהם )דרום, 189; 1989: פרנק, אצל הוראה אקדמית: חינוך או הקניית ידע, 27(. 2005: הערכה בזמן אמת אמנם מבחינה פורמלית בסוף כל קורס היו הסטודנטים להוראה מגישים לי את עבודותיהם האקדמיות כדי לקבל ציון. אולם ההערכה המשמעותית התבצעה תוך כדי התקדמות הסטודנטים להוראה במחקריהם. האינטנסיביות הגבוהה שבה נחשפתי בכל מפגש לכל צוות ובעיותיו א פשרה לי ללמוד ברגע האמת, בצורה חיה, על מידת ההתקדמות של כל צוות, ולא היה לי כל צורך בכל הנטל המיותר הזה שנקרא: "לערוך מבחנים" או "לבדוק נוכחות" וכל המושגים הדומים, שהם תוצרת התקשורת החד-סטרית המסורתית של העברת ידע. באשר לסטודנטים להוראה, ההערכה שהתבצעה על בסיס שוטף ממפגש אחד למשנהו הייתה חלק מתהליך הלמידה שלהם והשביחה את עבודותיהם תוך כדי כתיבתן! בפורום של עשרה סטודנטים להוראה המחולקים לצוותים, כשהמורה לומד עם תלמידיו, לא דרוש "הקמפיין לקידום איכות ההוראה", ולא "בית- החרושת למדידה והערכה". במיוחד לא דרושים המשובים הרשמיים, שהם הכלי הנפוץ ביותר להערכת ההוראה )סמית ופרסקו, 7(. 2008: את המשובים האלה ממלאים הסטודנטים להוראה בעילום שם ובהסתר מעיני מוריהם, כשחלקם אפילו לא החליפו מילה אחת איתם - כל זאת רק כדי לדווח עד כמה מוריהם הצליחו להעביר להם את הידע! או עד כמה המורים היו אטרקטיביים ונחמדים אליהם! והגרוטסקה הגדולה יותר היא העובדה, שהמשובים תורמים יותר להיבטים המנהליים הנוגעים למתן קביעות וקידום, משהם תורמים לשיפור ההוראה )שם(, שלא לדבר על חוסר הרלוונטיות שלהם לקידום הלמידה. ואם לא די בכך, "רבים מחברי הסגל במכללות להכשרת מורים אינם מודעים למטרתה המעצבת של ההערכה ולתרומתה לשיפור ההוראה והלמידה... חברי סגל הנתקלים בתהליכים של הערכת ההוראה אינם מקבלים אותם תמיד בהבנה; ממלאי תפקידים אינם בהכרח אוהדים את החשיפה הנובעת מתהליכי הערכה מוסדיים ותופסים אותם כתהליכי ביקורת" )שם(. ולמעלה מזה: "חברי הסגל מטילים ספק באפשרות היישום של מסקנות הערכת מוסדם הלמידה העצמית האינטימית של קבוצות הסטודנטים התבררה לא רק כתהליך למידה של ידע אינטלקטואלי, עיוני, אלא גם כתהליך למידה של ידע רגשי, עד שקשה לתאר למידה משמעותית ללא השילוב ביניהם. ]וקיימת[ התנגדות ליישום תהליכים שיבטיחו איכות מוסדית כגון צמצום כוח אדם, שינוי שיטות הוראה",Nentwig( אצל סמית ופרסקו, שם(. הסתייגות: כל ההישגים שפורטו לעיל ביחס למאפיינים של ההוראה המשמעותית מתייחסים לקורסים השנתיים בלבד )בקורסים הסמסטריאליים ההישגים היו חלקיים בלבד בגלל מסגרת הזמן המוגבלת שעמדה לרשותי(. המכללה על אף כל ההישגים שפורטו לעיל, תרומתי לקידום הוראה משמעותית במקרה הטוב הייתה נקודתית בלבד, אם בכלל, או לפי סלומון )2000: 147( בבחינת "תוספת)ן("! אדרבה, טוען סלומון )2000: 147(, 51, סביבות לימוד נקודתיות ויהיו המשמעותיות ביותר כשבשאר השעות הסטודנטים להוראה חוזרים לסביבת לימוד מסורתית )אריאב, 2008( אינן מעלות ואינן מורידות. אמנם המכללות להכשרת מורים שואפות להצבת "הלומד במרכז", אך ברמת הביצוע רוב הקורסים שלהן מבוססים על "הידע במרכז" )דרום, 244; 1989: מרבך, 2012; השוו Tagg, 1995: 14.)Barr & כבר בעת הוראתי, שמעתי לא פעם את הסטודנטים להוראה מדברים על הקורס שלי כ"קורס של עמיקם" או כ"קורס אחר", מבלי לראות כל קשר בינו ושאר הקורסים. אם יש לנו עניין בקידום תהליך למידה מהותי שיש לו משמעות ללומד הוא חייב להיות חלק בלתי-נפרד מסדר היום הכללי השוטף של המכללה )השוו סלומון, 153( 2000: ועלינו אף להעמיק אותו כל שנה עוד יותר במסגרת תכנית לימודים המתפתחת בתהליך מחזורי )ברונר, 1968(. כדי להבטיח שאמנם חזון פדגוגי זה יתממש יש לפעול בשני מישורים. במישור המקצועי של המרצים ובמישור המנהלי המכללתי. מבחינת המרצים, היה ראוי שהם ימירו את דבקותם ב"מודל התוכן" המבוסס על העברה חד-סטרית של ידע לסטודנטים להוראה ב"מודל התהליך" )1989 )Marbach, המבוסס על הנחיית הסטודנטים להוראה להתוודע אל הידע בכוחות עצמם. אדרבה, אם אנחנו רוצים שהסטודנטים להוראה אכן יעודדו את תלמידיהם העתידיים להתפתח כלומדים עצמאיים המקבלים אחריות לתהליך הלמידה לקראת מימושם העצמי והקבוצתי גם יחד, יש לשמש להם דוגמה ולהנחות אותם ליעד זה. למען 70 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

73 יפית מושיאשוילי, חמדת הדרום - מכללה אקדמית לחינוך, יהדות והוראת המדעים יעד זה במיוחד נועדה ההנחיה באמצעות התקשורת הרב- כיוונית. שכן, "האמצעי התקשורתי הוא זה שקובע את קנה המידה ואת הצורות של ההתקשרויות והפעולות האנושיות" )מקלוהן, 15(, 2003: ובמקרה שלנו הוא זה שקובע את קנה המידה ואת הצורות של ההתקשרויות והפעולות האנושיות בין המורה-הידע- הסטודנטים להוראה. ברמה המנהלית היה ראוי שהמכללות להכשרת מורים יתאימו את עצמן לגישה הפדגוגית המוצעת על ידי הקשבה רבה יותר למטרות הלמידה. נכון אמנם שהמכללה היא לא רק גוף רעיוני-לימודי, אלא גם גוף אדמיניסטרטיבי-כלכלי, והיא אינה תמיד יכולה להיענות לכל הצרכים המקצועיים האופטימליים. במיוחד בולטת המגמה לנהל קורסים רבים במסגרת "שיעורים" פרונטליים, הנותנים לגיטימציה לאכלס בהם מספר רב של הסטודנטים להוראה מסיבות של חיסכון כלכלי. עם זאת, המכללה להכשרת מורים היא גם לא רק מוסד כלכלי. זהו מוסד לימודי שאמור להכשיר את הסטודנטים להוראה ליישם את התאוריות המתקדמות ביותר בתחום ההוראה ולא להנציח את ההוראה המסורתית. אדרבה, התאמת המכללה לשינוי הפדגוגי אינה כרוכה במהפכה כלכלית וגם לא במהפכה מנהלית. היא בעיקר מושתתת על פתיחות לדפוסי חשיבה שתואמים את מטרות הלמידה. אפשר לזהות שלושה מהלכים הדרושים להתאמת תכנית הלימודים המכללתית לגישה הפדגוגית המוצעת: המהלך האחד הוא להמיר את כל הקורסים הפרונטליים הדיסציפלינריים, העיוניים, רבי המשתתפים במכללה, כמו הרצאות מבוא ותולדות, ולחייב את הסטודנטים להוראה ללמוד נושאים אלה בעצמם. הסטודנטים להוראה יופנו לספרי יסוד המקובלים על המערכת האקדמית והמייצגים את עקרונות היסוד של כל תחום דעת ויוכלו להיעזר גם בהרצאות מוקלטות בווידאו. לצד חשיבותו הרבה של מהלך זה לעיצוב הסטודנטים להוראה כלומדים עצמאיים, יש לו גם חשיבות רבה מן ההיבט הכלכלי. שכן, יהיה בכך חיסכון משמעותי למכללה, שתהיה משוחררת מלקיים את הקורסים ההמוניים הפורמליים על כל ההשלכות התקציביות והארגוניות הנובעות מכך. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 71

74 בימתדיון המהלך השני הוא להתמקד באופן מעמיק רק בקורסים נבחרים, "קורסי ליבה", המייצגים את עקרונות היסוד העיקריים של תכנית הלימודים, ואשר ישמשו בתהליכי הלמידה שלהם מודלים ללמידה עצמית בהנחיה )למשל על פי המודל שתואר לעיל(. לצד צמצום קורסי הליבה לצורך העמקה כמודלים ללמידה עצמית, יהיה בצמצום זה גם חיסכון כלכלי משמעותי, שיהיה בו גם לסייע במקרה הצורך למימוש המהלך השלישי המפורט להלן. המהלך השלישי הוא לאכלס את כל קורסי הליבה בעשרה סטודנטים להוראה בלבד, שנפגשים עם המנחה אחת לשבועיים. לפגישה הדו-שבועית יתרונות חשובים, הן מן ההיבט הכלכלי והן מן ההיבט הפדגוגי. מן ההיבט הכלכלי יהיה בכך חיסכון משמעותי למכללה, שתהיה משוחררת מלקיים קורס נפרד לכל עשרה סטודנטים להוראה על בסיס שבועי. מן ההיבט הפדגוגי יהיה בכך יתרון גדול לתהליך הלמידה, המעניק מצד אחד מרווח זמן רב יותר לעבודה עצמית, בזכות הפער של שבועיים בין מפגש למפגש, ובעיקר, בזכות זמן איכות רב יותר שמוקדש לכל צוות ולכל הסטודנטים להוראה בפורום המליאה. בית הספר באשר לנקודת הקצה של ההכשרה, כלומר בית הספר, המצב הוא בעייתי במיוחד. בניגוד למוסדות אחרים להכשרה מקצועית, המכשירים את לומדיהם לממש את כישוריהם המקצועיים במקומות העבודה בצורה משמעותית, המוסדות להכשרת מורים, גם אם יעניקו את ההכשרה המשמעותית ביותר לסטודנטים להוראה לא תמיד יכולים להבטיח להם כי יוכלו ליישם בפועל את כישוריהם המקצועיים הלכה למעשה בבית הספר. הסיבה לכך היא, שסדר היום השגרתי של בית הספר שבוי בתוך מנגנון תקשורתי חד-סטרי הפועל לפי הנוסחה: 12X6X50X40X1 )מורה הכופה ידע מוכן ומעובד על ארבעים תלמידיו בחמישים מטר רבועים שש שעות כל יום במשך שתים עשרה שנים( - כל זאת תוך סדרי משמעת קשוחים, בחינות ו"צלצולים" )מרבך, בדפוס;.)Marbach, 2013 נוסחה זו, המושתתת בעיקרה על "הידע במרכז" אדישה במקרים רבים לתהליך למידה שיש לו משמעות ללומד, ומונעת מכל שינוי פדגוגי המבוסס על "התלמיד במרכז" להפר את שגרת יומה של ההוראה )מרבך, בדפוס; Marbach, 2013 ;Kennedy, 2005; ראו גם דרייפוס,.)2007 כדי שניתן יהיה לממש הוראה משמעותית באופן מעשי בשדה, יש לראות את תהליך ההכשרה בראייה מערכתית, המתחילה בקבוצה המצומצמת של הסטודנטים להוראה במכללה, ומסתיימת במקביל בכיתת בית הספר! במילים אחרות, רק אם הסטודנט יחווה את השינוי הפדגוגי המערכתי הזה במלוא היקפו בעצמו, ויאמין, כי אכן יש לו הן הידע, הן היכולת והן התנאים הפיזיים לממש את האידיאלים שעמם הגיע להוראה, רק אז הוא יוכל להיות סוכן שינוי אמיתי )רוג'רס, 140( 1973: המממש תהליך למידה שיש לו משמעות ללומד. ראוי לציין, שבעקבות פרסום קול קורא מטעם מכון מופ"ת )2013( הוקם לאחרונה צוות חשיבה ל"חילוץ ההוראה מהמשבר המובנה בתוכה". מטרתו העיקרית של צוות זה היא להציע מתווה רעיוני חדשני לתכנית לימודים מכללתית ובית-ספרית, שיתבסס על קידום למידה שיש לה משמעות ללומד. 8 amikam.marbach@gmail.com מקורות אלוני, נ' )1998(. להיות אדם: דרכים בחינוך ההומאניסטי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. אריאב, ת' )2008(. ההכשרה להוראה: תמונת המצב בעולם ובארץ במבט לעתיד. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' 55-19( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. בברסקי, מ' ומרבך, ע' )2012(. זיהוי צורכי באי מפגש ההדרכה הפדגוגית על פי מדרג הצרכים של מסלאו. שאנן, י"ח, ברונר, ג'"ס )1968(. תהליך החינוך. תל-אביב: יחדיו. ברוקס, ז'"ג וברוקס, מ"ג )1997(. לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית: בחיפוש אחר הבנה. ירושלים: מכון ברנקו ויס. ברנדס, ע ושטראוס, ע )עורכים( )2013(. היוזמה למחקר יישומי בחינוך: חינוך לחברה של תרבות ודעת. תמורות במאה ה- 21 והשלכותיהן - המלצות להתאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה- 21. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. דה-בונו, א' )1994 א(. למד את ילדך לחשוב. מהד. ב. ירושלים: מכון ברנקו ויס. דה-בונו, א' )1994 ב(. אני צודק - אתה טועה. ירושלים: מכון ברנקו ויס. דרויאן, ש' )1999(. עקרונות אבולוציוניים בהתפתחות החשיבה. תל-אביב: רמות. דרום, י' )1989(. אקלים של צמיחה. תל-אביב: ספרית פועלים. דרייפוס, ע' )2007(. הכשרת מורים לקראת ניהול פעילות חקר בהשקפה קונסטרוקטיביסטית. בתוך ע' זהר )עורכת(, למידה בדרך החקר: אתגר מתמשך )עמ' (. ירושלים: מאגנס. הוראה אקדמית: חינוך או הקניית ידע? רב-שיח )2005(. על הגובה, , 72 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

75 Barr, R. B., & Tagg, J. (1995). From teaching to learning - A new paradigm for undergraduate education. Change (November-December), Tagg.pdf Caillebotte, G. (1877). Paris street: Rainy day. Chicago: The Art Institute of Chicago. h t t p : / / pages/imp_4.shtml Cooper, L., Johnson, D., Johnson, R., & Welderson, F. (1980). The effects of cooperative, competitive, and individualistic experiences in inter-personal attractions among heterogeneous peers. The Journal of social psychology, 111, Hounsell, D. (1981). Teaching and Learning Information skills: A sense of purpose. In P. Fox (Ed.), Second International Conference On Library UserEducation, Keble College Oxford, 7-10 July, 1981: Proceedings, Loughborough: Infuse Publications. Kennedy, M. M. (2005). Inside teaching: How classroom life undermines reform. Cambridge, MA: Harvard University Press. Marbach, A. (1989). Locating information in books in the fifth grade of the elementary school. Ph.D. Thesis, The University of Sheffield. Marbach, A. (2013). The crisis is the main feature of teaching. In N. Adi, S. Braizblatt, R. Heimann, M. Mor, E. Ruchin, R. Serlin, B. Tauber (Eds.), The 6th International Conference on teacher education. Changing reality through education: Conference abstracts (p. 248). Tel-Aviv: The Mofet Institute. Piaget, J. (1963). The origins of the intelligence in children. New York: Norton. Piaget, J., & Inhelder, B. (1977). The psychology of the child. London: Routledge and Kegan. Sebastian, E. (2005). Schemes and practices: Piaget's terms of knowledge adaptation. Associated Contents. article /13527/ schemes_and_practices_piagets_terms_pg2 ויגוצקי, ל' )1991(. אזור ההתפתחות הקרובה ביותר: גישה חדשה. החינוך המשותף, מ"ח) 141 (, ויגוצקי, ל' ]בעריכת קוזולין, א' ועילם, ג'[. )2003(. מחשבה ותרבות. ירושלים: מכון ברנקו ויס לטיפוח החשיבה. טישמן, ש', פרקינס, ד ו וג'יי, א' )1996(. הכיתה החושבת: למידה והוראה בתרבות של חשיבה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. לביא, צ' )1983(. אתגרים בחינוך: לקראת בית-ספר פתוח יותר. תל-אביב: ספרית פועלים. לביא, צ' )1991(. עיונים בחינוך עכשווי. חיפה: אח. לביא, צ' )1993(. קונסטרוקטיביזם אינדיווידואליסטי, קונסטרוקטיביזם חברתי וחינוך: פיאז'ה וויגוצקי על תפקיד ההוראה בהתפתחות הילד. החינוך המשותף, נ"ו ) (, לביא, צ' )2000(. הייתכן חינוך בעידן הפוסט מודרניזם? תל- אביב: ספרית פועלים. מכון מופ"ת )2013(. קול קורא לצוות חשיבה חדש בנושא: חילוץ ההוראה מהמשבר המובנה בתוכה. Documents/kolkore-mashber.pdf מקלוהן, מ' )2003(. להבין את המדיה. תל-אביב: בבל. מרבך, ע' )2001(. תיהלוך החשיבה האקדמית. תל-אביב: מכון מופ"ת. מרבך, ע' )2012(. כישלון "המהפכה הרוחנית" בחינוך. ביטאון מכון מופ"ת, , מרבך, ע )בדפוס(. המשבר הוא התכונה של ההוראה. כתב העת שאנן. סלומון, ג' )2000(. טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה: אוניברסיטת חיפה. סמית, ק' ופרסקו, ב' )2008(. שילוב הערכה במוסדות להכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, , פוסטמן, נ' )1998(. קץ החינוך: הגדרה מחודשת למטרות בית הספר. תל-אביב: ספרית פועלים. פירון, ש' )2013(. מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך. ירושלים: משרד החינוך. פסיג, ד' )1996(. טקסונומיה של מיומנויות וכישורים קוגניטיביים עתידיים. רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן. קורצוויל, ב' )1978(. מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית. ירושלים: שוקן. רוג'רס, ק' )1973(. חופש ללמוד. תל-אביב: ספרית פועלים. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 73

76 בימתדיון להיערך למחר 1 ד ר אברהם פרנק א ת התשובה לשאלה שבמוקד הביטאון "האם ניתן להכשיר להוראה משמעותית?" יש לבחון מן הסוף להתחלה: מהי המשמעות, מהי הוראה משמעותית ולבסוף - איך מכשירים לקראתה. למען האמת, תהליך ההכשרה עצמו הוא הפשוט יותר כאשר יודעים את הכיוון. מבין הפעולות הרבות, המורה המתאים לבית הספר הקיים מבצע בעיקר העברת ידע דיסציפלינרי. הוא אינו נדרש לעסוק בצרכים של תלמידיו או בכישוריהם )רק בבסיסיים ביותר(, אינו מתנסה בדרכי הוראה שונות, והנגיעה שלו לנושאים ערכיים ויצירתיים היא שולית. למשמעותה של המשמעות סוגיית המשמעות נידונה לראשונה, בצורה מדהימה, בספר קהלת בתנ"ך. קהלת שמתאר עצמו כ"מלך על ישראל" )א' 12(, לוקה במשבר אישי המשפיע על משמעות חייו: הבל הבלים, אמר קהלת, הבל הבלים הכל הבל. מה יתרון לאדם בכל עמלו שיעמל תחת השמש. דור הולך ודור בא והארץ לעולם עמדת. ]...[ כל הנחלים הלכים אל הים והים איננו מלא. אל מקום שהנחלים הלכים שם הם שבים ללכת. כל הדברים יגעים לא יוכל איש לדבר, לא תשבע עין לראות ולא תמלא אזן משמע. מה שהיה הוא שיהיה ומה שנעשה הוא שיעשה ואין כל חדש תחת השמש. ]...[ אין זכרון לראשונים וגם לאחרונים שיהיו לא יהיה להם זכרון. )א' 11-1( ויקטור פראנקל הוא ודאי ההוגה המודרני המקושר ביותר לשאלת המשמעות מהיבט חווייתו הקיומית של האדם, וברמה העקרונית הוא ממשיכו של קהלת. הוא העמיד את המשמעות במוקד סיפור חייו - כיצד שרד את השואה - ובמוקד דרכו הפסיכולוגית, הלוגותרפיה. בספרו "האדם מחפש משמעות" )פראנקל, 1970( הסביר לנו את חשיבותה: כל ניסיון להשיב לאסיר המחנה את כוחו הפנימי צריך היה להציב לפניו איזו מטרה לעתיד. דברי ניצשה "מי שיש לו איזה למה' שלמענו יחיה, יוכל לשאת כמעט כל איך'", עשויים לשמש סיסמא מנחה לכל מאמץ פסיכותיראפאוטי ופסיכוהיגייני לגבי האסירים. כל אימת שנזדמנה שעת-כושר מן ההכרח היה לתת איזה למה' - מטרה - לחייהם כדי לחזקם לעמוד ב'איך' הנורא של הווייתם. אוי לו למי ששוב לא ראה פשר 1 ד ר אברהם פרנק הוא מומחה למינהל ומדיניות החינוך, מרצה בקורס לפרחי ניהול באוניברסיטת בן-גוריון שבנגב. 74 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

77 בחייו, לא מטרה, לא תכלית, ומשום כך שוב לא ראה טעם להוסיף ולחיות. גורלו נחרץ מהרה. )עמ' 97-8( המילה משמעות מוגדרת כ"חשיבותה של עובדה" )מילון ספיר(, והיא מציינת את אופן השפעתו או מידת השפעתו של דבר על המציאות או את השלכותיו עליה, או את ההשפעה או ההשלכות אשר מיועדות או עשויות להיות לו על המציאות בעתיד. לדוגמה: נאום "בעל משמעות היסטורית" הוא נאום שכתוצאה ממנו התפתחויות ואירועים היסטוריים מסוימים קרו באופן מסוים )ויקיפדיה ערך "משמעות ]חשיבות["(. יש קרבה בין משמעות במובן "פשר" או "תכלית" לבין משמעות במובן "חשיבות". קהלת לא מצא עוד דברים שיש להם חשיבות עבורו, ולכן איבד את פשר חייו ואת תכליתם. כך קרה גם לאסירים במחנות השואה: "אסיר שאבדה אמונתו בעתיד - בעתידו - גורלו נחתם" )פראנקל, :1970 עמ'.)95 המוסדות להכשרת מורים צריכים להציג דיגום )מודלינג( ברור של חינוך חדש בדרך עבודתם-שלהם: למידה קונסטרוקטיביסטית המפעילה את הסטודנטים; שיטות חקר עם שליטה בטכנולוגיה; עיסוק בענייני הפרט, הקבוצה והערכים; טיפוח יצירתיות; כישורים דרושים למאה ה- 21 ; ובעיקר עשייתו של הסטודנט ללומד עצמאי. הוראה מעניקת משמעות תחום החינוך אינו מזמן לנו בדרך כלל דרמות קיומיות של חיים ומוות, אולם העיקרון פועל גם כאן: תלמיד שאינו מוצא משמעות בלימודיו, לא יעשה מעבר לחובות הבסיסיות וירבה להשתעמם ולהפריע. יאיר )2006( בספרו "מחוויות מפתח לנקודות מפנה" מדגים לנו מהי למידה משמעותית. הספר מראה, שהחוויות המרכזיות בחייהם של מרואיינים בוגרים רבים )שלו ושל הסטודנטים שלקחו חלק במחקר( טמונות בתקופת בית הספר, ושם הן בעלות מאפיינים מסוימים מאוד - הוא מונה עשרה מאפיינים גדושים בדוגמאות - ביניהם: ניצן אברג ל, חמדת הדרום - מכללה אקדמית לחינוך, יהדות והוראת המדעים הוראה אותנטית: המחנכת שלי בכיתה ו החליטה שאני אהיה הסנגורית של הורדוס במשפט הורדוס שנערך בכיתה. אני שנאתי את הורדוס, רציתי שיענו אותו למוות, ופתאום היא הודיעה לי שאני צריכה להיות הסנגורית. זה היה נורא משמעותי בשבילי. )עמ' 150. ההדגשות בציטוטים הללו הן שלי - א"פ( יצירת רלוונטיות בהוראה: הייתה משימה לחקור נושא כלשהו שקשור לארץ ישראל. באותה תקופה קראתי ספר של דבורה עומר, "לאהוב עד מוות", ספר המתאר סיפור אהבה בין צעירה פלמ"חניקית, בשנים , ואחד הבחורים מן הפלמ"ח, שאח"כ נהרג. ]...[ אבא הסיע אותי לביתה של דבורה עומר, ושוחחתי איתה. ]...[ אבי גם הסיע אותי לדבר עם חבר ילדות של זוהרה. ]גיבורת הסיפור...[ עצם החיבור בין דבר שקראתי לבין המציאות, זה גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 75

78 בימתדיון מה שעשה את החוויה לכל-כך מיוחדת ומרתקת. )עמ' )152-3 מתן פומבי ללמידה - הופעה בפני קהל: קיבלנו עבודה שנתית להגשה עד תאריך מסויים ]...[ המחנכת הפכה בעצם למורת-דרך, למנחה. היא היתה זמינה בשבילנו ממש כל הזמן. ]...[ לאחר שהגשנו את העבודות, התקיים ערב עם אורחים וכל מי שחפץ בכך הציג את עבודתו ונתן לקהל אפשרות לעיין בה. זוהי החוויה הלימודית המשמעותית ביותר בחיי. )עמ' 167( הצבת אתגרים בהוראה: הדמות החינוכית הייתה המורה למקצוע ספרות - מורה מקצועית למגמה המוגברת. המורה יצרה בכיתה אווירה לימודית מגרה מבחינה רגשית ומבחינה אינטלקטואלית ]...[ שהתבטאה בעיקר בחלוקת התלמידים לקבוצות. כל קבוצה היתה צריכה לבחור נושא ולהתמקד בו בתקופת זמן ממושכת. ]...[ חשתי אחריות רבה על הקבוצה ולכן המוטיבציה להצליח הייתה גבוהה מאד. חשתי עוד, שהמורה מתפקדת כמסייעת ומדריכה ופחות כמי שצריכה כל הזמן להשליט סדר ומשמעת בכיתה. )עמ' 161-2( מאפיינים נוספים של חוויות מרכזיות: הוראה באמצעות ניסוי וחקירה; דרישה של מגוון כישורים ומיומנויות למידה; מתן אפשרות בחירה; יצירת תחרויות למידה; יצירת הפתעות בהוראה; למידה מחוץ לכיתה ומורים יוצאי דופן - כולם מלווים בדוגמאות של חוויות למידה משמעותיות, כלומר, עתירות חשיבות עבור הלומדים. יאיר מסכם באומרו: הפרק מראה, שחוויות מפתח התרחשו כאשר מורים השתמשו ב"שיטות הוראה פעילות": הפתעות ותחרויות, מתן אפשרות בחירה, הפעלה רב-ממדית של כישורי הלומדים, התנסות במחקר והופעה מול קהל. )עמ' 144( אין לצפות, גם בנתונים האופטימליים ביותר, שכל תהליך ההוראה-למידה יהיה רצוף בחוויות משמעותיות כל הזמן. בשנה יש כ- 1,000 שעות לימוד, ובכל צורת הוראה יהיו חלקן "אפורות" ונטולות התרגשות. ועם זאת, בדמותה היום, המערכת רחוקה מלמצות את ממד החוויה. המציאות הבית-ספרית היא בעיקרה משמימה וחסרת רלוונטיות ומשמעות ללומד ברמה העקרונית שלה. בתקופתו של שר החינוך גדעון סער הייתה למערכת מטרה מרכזית אחת: "שיפור בהישגים". ההישגים שהייתה שאיפה לשפרם היו במהותם חד-ממדיים עד מאוד: ציוני בחינות. אי-לכך, במשך תקופה ארוכה אין מערכת החינוך מעמידה לתלמידי ישראל יעדים לימודיים חינוכיים מאתגרים, ומטרות החינוך של חוק החינוך הממלכתי נזנחו ונשכחו. אולם באוגוסט 2013 פרסם משרד החינוך - הפעם בחסות שר החינוך שי פירון - מסמך בנושא למידה משמעותית )משרד החינוך, 2013(, המתייחס למגוון רחב של היבטים שבכוחם לקדם למידה משמעותית. בין השאר מגדיר המסמך את הסביבה הלימודית הראויה: הסביבה הלימודית בה מתקיים המפגש בין המורה לתלמידיו ובינם לבין חומרי הלמידה, מהווה צומת שבו יכולה לפרוח למידה משמעותית. "סביבה לימודית" מתייחסת לסביבה האנושית והחומרית, לאקלים החינוכי, ליחסים בין השותפים ללמידה ולהיבטים הארגוניים: ארגון זמן, ארגון לומדים וארגון צוות. סלומון מגדיר סביבה לימודית כמערכת של רכיבים הקשורים זה בזה, נותנים משמעות זה לזה ומכוונים במשולב למטרות של למידה. בצירופם נותנים רכיבים אלה את ה"טעם" העיקרי של הסביבה הלימודית )אפופת חרדה - או רגועה; למדנית - או חמקנית וכו'( ואת הצירים העיקריים, שסביבם היא מאורגנת: מרכזיות המורה, חומר הלימוד, הבחינות, היחסים הבין אישיים וכו'. "סביבה לימודית" היא גורם שיכול לקדם או לדכא למידה משמעותית. למרות תיאור מפורט ואיכותי של הראוי והרצוי, אין המסמך הזה מתייחס די הצורך אל המציאות שבה נתונה מערכת החינוך הישראלית, שאינה מובילה ללמידה משמעותית. במסגרת המציאות הזאת חשוב להדגיש מושג שמופיע מספר פעמים במסמך, אך אינו מקבל ביטוי מעשי - אוטונומיה חינוכית. פינק )2012( רואה באוטונומיה את הבסיס למוטיבציה, וסאלברג )2011 )Sahlberg, מציין את האוטונומיה של אנשי המקצוע )או היעדרה( כמרכזית בחינוך. בחינה של פרמטרים מערכתיים שונים - מקור הסמכות, בחינות עתירות סיכון, פירוש המונח "הישגים", שיטות ההוראה, מעורבות התלמידים, סוגיית האמון בתוך המערכת - בחינה כזאת מציגה בפנינו שיטות חינוכיות מקוטבות בין פינלנד לישראל. אתר משרד החינוך הפיני )2013( פותח במילים: "המורים הם אנשי מקצוע אוטונומיים": למורים הפיניים יש חופש מקצועי רב והזדמנויות רבות להשפיע על עבודתם ועל התפתחות בתי-הספר שלהם. הם מחליטים על שיטות ההוראה, על החומרים שבהם יעשו שימוש ועל דרך הערכת תלמידיהם, לעיתים קרובות בשיתוף פעולה עם מורים אחרים. מחקר איכותני שערך מכון ון ליר )2012( מסכם את דברי המורות בנושאי אוטונומיה ואמון כך: מקטעי הראיונות שהובאו עד כה עולה בבירור שהאוטונומיה של המורה קשורה במישרין להכרה 76 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

79 ולאמון של גורמים במערכת במקצועיות של המורה וביכולתה לבצע את המשימות החינוכיות שעליהן היא מופקדת. דגנית מנסחת דברים אלו בפשטות: "כשיש כזה דבר ]אמון במורה[ אז כן, צריך לסמוך על המורה צריך לסמוך על האדם שעומד בכיתה ולתת לו אוטונומיה". מנגד, לילך מבהירה כיצד היעדר אמון פוגם באפשרות ליצור מרחב אוטונומי מקצועי: "בוודאי צריך את זה ]אמון[, בוודאי. כי אחרת זה נורא, אז הביקורת תהיה ביקורת פיזית כל הזמן. זאת אומרת, אם לא מאמינים למה שאתה עושה". )עמ' 29( פרנק )2013 א( מתאר את המציאות השוררת בישראל: אוטונומיה לבתי ספר לא נותנים באמירה סתמית, אלא בצמצום מעשי של השליטה המרכזית על פעילותם. השליטה של משרד החינוך על בתי הספר מתבצעת כיום באמצעות מבחנים סטנדרטיים ארציים רבים, וכ- 13 מקצועות ליבה שבועיים מחייבים וחונקים. אי לכך, לצוותים של בתי הספר אין צורך ואין יכולת לקבל אחריות על איכות החינוך, מכיוון שהם נטולי סמכות: הכל מונ חת עליהם מלמעלה, והם נדרשים להיות טכנאי ביצוע. הוא מגדיר שלושה תחומים מרכזיים שבהם יש להעניק אוטונומיה מהותית: פדגוגיה, תקציבים וכוח אדם. מכאן אך טבעי הוא לעבור לעניין שלשמו התכנסנו - הכשרת המורים. הכשרת מורים להוראה משמעותית המוסדות להכשרת מורים יודעים בדרך-כלל כיצד לבצע את עבודתם, אולם הם לא ממש יודעים איזו עבודה עליהם לבצע: האם עליהם להכשיר מורים לבתי הספר הקיימים או לאלה הדרושים לנו? )סמואל-פרץ, 2013(. המועצה להשכלה גבוהה )2006( אפיינה כך את המורה המקצועי: המורה הפרופסיונאלי פועל על בסיס ידע דיסציפלינארי ופדגוגי-דידקטי באופן שיטתי ומבוסס ראיות לגבי ההוראה של עצמו והלמידה של תלמידיו. הוא מפעיל שיקולי דעת המבוססים על הבנת תהליכי הלמידה, תכניות הלימודים והצרכים של תלמידיו. הוא בעל מיומנויות וכישורים הנדרשים בסביבות הוראה-למידה עדכניות ויודע להשתמש באופן מושכל במגוון דרכי הוראה-למידה. הפן הערכי-חברתי והפן היצירתי בהוראה מהווים מימדים חשובים בתפיסה פרופסיונאלית זו. )עמ' 2( האפיון הזה של המורה הרצוי - אפיון מרשים ותובעני - הוגדר כבר לפני 8 שנים, ובכל זאת, אנחנו רחוקים מאד ממימושו. הסיבה לכך אינה רק באיכותם של המועמדים להוראה, גם בהם, אלא בעיקר באופייה של מערכת החינוך. גם אם בוגרי המוסדות להכשרה יוציאו משעריהם מורים פרופסיונליים כמו אלה המתוארים בציטוט, הסיכוי שלהם במערכת הנוכחית אינו מבטיח. מבין הפעולות הרבות, המורה המתאים לבית הספר הקיים מבצע בעיקר העברת ידע דיסציפלינרי. הוא אינו נדרש לעסוק בצרכים של תלמידיו, בכישורים שלהם - רק הבסיסיים ביותר - אינו מתנסה בדרכי הוראה שונות, והנגיעה שלו לנושאים ערכיים ויצירתיים היא שולית. המערכת לא רק שאינה מעודדת, היא אינה מאפשרת במרבית המקרים הוראה טובה כמו זו שאמור לבצע המורה הפרופסיונלי. למורה כזה דרוש מרחב האוטונומיה המתאים Eurydice,( 2008( - עניין קריטי - שאינו נתון לו בבית הספר הישראלי. אם כך, האם מערכת ההכשרה צריכה להמתין עד שיבשילו בבתי הספר התנאים למורה שהוא גם מנחה דעת וגם מנחה זהות? התשובה היא ככל הנראה לא. תהליכי השינוי במערכת החינוך מתרחשים משני הכיוונים - מלמעלה ומלמטה גם יחד. מלמעלה )top-dwon( באמצעות רפורמות כוללות, ומלמטה )bottom-up( באמצעות יזמות שטח של גורמים שונים )איל, 2012(. השינויים מלמטה, כפי שבאים לביטוי בישראל - התנגדות לקיפוח של שכבות חלשות )סבירסקי ודגן-בוזגלו, 2011(, חדשנות של בתי ספר )הרפז, 2013(, פיתוחים טכנולוגיים )כהן ועייני, 2012(, דרישה מכיוון רחשי הלב של הציבור והאקדמיה )זוהר, 2012; פרנק, 2013 ב( - לוחצים על המערכת להשתנות. ארז )2012( סבורה, שתנאי חשוב במיוחד לשינוי במערכת החינוך הוא - המורים: "באיזו מידה הם עצמם פתוחים לרעיונות חדשים ומוכנים לחנך לפתיחות כזאת. הדבר תלוי באופן שבו בוחרים את המורים ומכשירים אותם". המורים המתחילים, שהוכשרו ל"חינוך אחר" התואם את צורכי התקופה, יתחברו אל הכוחות שפועלים כבר "בשטח" - כולל גם "תנועת המורים-מחנכים, מורים דרך" )2013( - והשפעתם ניכרת. בה-בעת המוסדות להכשרת מורים צריכים להציג דיגום )מודלינג( ברור של חינוך חדש בדרך עבודתם-שלהם )& Hammond :)McCallum, 2009 למידה קונסטרוקטיביסטית המפעילה את הסטודנטים; שיטות חקר עם שליטה בטכנולוגיה; עיסוק בענייני הפרט, הקבוצה והערכים; טיפוח יצירתיות; כישורים דרושים למאה ה- 21 ; ובעיקר - עשייתו של הסטודנט ללומד עצמאי. כל אלה יהיו חשובים לאין ערוך מתחום הדעת הספציפי, שממילא ילך וישתנה במהירות, בעוד המורה החדש מאתגר את תלמידיו בשאלות בין-תחומיות ורב-תחומיות. נרצה או לא: העידן שכבר הפציע לא יחכה למוסדות להכשרת מורים לאורך זמן. 8 גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 77

80 בימתדיון מקורות אבגר, ע', ברקוביץ, י' ושלו-ויגיסר, י' )2012(. בונים אמון במערכת החינוך בישראל: תפיסות של מורים ומנהלים. ירושלים: מכון ון ליר ומכון אבני ראשה. איל, א' )2012(. חדשנות "מלמטה". הד החינוך, דצמבר 2012, ארז, מ' )2012(. תנאים לחדשנות. הד החינוך, דצמבר 2012, המועצה להשכלה גבוהה )2006(. החלטת המועצה להשכלה גבוהה מיום בנושא "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" - דו"ח ועדת אריאב. rdonlyres/0d75de48-fc6c-4723-b fd D0C0C/89475/ pdf הרפז, י' )2013(. מסה קריטית. הד החינוך, אפריל זוהר, ע' )2012(. ציונים זה לא הכל. תל-אביב: ספרית פועלים והקיבוץ המאוחד בע"מ. יאיר, ג' )2006(. מחוויות מפתח לנקודות מפנה - על עוצמת ההשפעה החינוכית. תל-אביב: ספרית פועלים והקיבוץ המאוחד בע"מ. כהן, ע' ועייני, ל' )2012(. דפוסי שימוש בפייסבוק בקרב בני נוער וזיקה לתהליכים חינוכיים. בתוך י' עשת-אלקלעי ואח' )עורכים(, ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2012: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. האוניברסיטה הפתוחה. משרד החינוך )2013(. מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך. /08/%D7%9E%D7%A1%D7%9E%D7%9A- %D7%9E%D7%9C%D7%90.pdf משרד החינוך הפיני )2013(. מורים בפינלנד - אנשי מקצוע שסומכים עליהם. in_finland.pdf סבירסקי, ש' ודגן-בוזגלו, נ' )2011(. יעדים לתיקון החינוך - לקראת קידום כלל התלמידים בישראל. תל-אביב: הוצאת מרכז אדוה. סמואל-פרץ, ד' )2013(. חינוך מורים למאה ה- 21 : האם אנחנו מכשירים מורים לבתי ספר מיושנים? בתוך: ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר )עורכות(, על הרצף )עמ' 282(. ירושלים ותל-אביב: הוצאת משרד החינוך ומכון מופ"ת. פינק, ד' )2012(. מוטיבציה. הוצאת מטר. פראנקל, ו' )1970(. מבוא ללוגותראפיה: האדם מחפש משמעות: ממחנות המוות אל האקסיסטנציאליזם. תל- אביב: הוצאת דביר. פרנק, א' )2013 א(. מתרבות של בחינות - לפדגוגיה עכשווית. תל-אביב: הוצאת רסלינג. פרנק, א' )2013 ב(. להעניק אוטונומיה לבתי הספר. דמרקר, תנועת המורים-מחנכים, מורים דרך )2013(. Eurydice (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. The information network on education in Europe. documents/thematic_reports/094en.pdf Hammond, C., & McCallum, F. (2009). Interdisciplinarity: Bridging the university and field of practice divide. Australian Journal of Teacher Education, 34(2), Sahlberg, P. (2011). The fourth way of Finland. Journal of Education Chang, 12(2), uploads/2013/01/the-fourth-way-of-filand- JEC-2011.pdf 78 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

81 הוראה שמגבירה את הסבירות לחוות תחושות של למידה משמעותית ד"ר אמנון גלסנר ראש לימודי חינוך וראש התמחות בחינוך הבלתי-פורמלי במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי בבאר שבע סביבת למידה המזמנת סבירות גבוהה לחוויה של למידה משמעותית כוללת התנסויות ופעילויות שונות שמעוררות הניעה פנימית ללמוד או להמשיך וללמוד סביב הנחווה. ב חלק ממפגשי הלמידה בהנחייתי אני נוהג לבקש מסטודנטים לפשפש בזיכרונם ולדלות סיפורי מקרה שבהם חשו שחוו למידה שהייתה משמעותית עבורם. בשיחות אלו עלו בעיקר סיפורי התמודדות והתנהלות מול אתגרים וקשיים, חוויות של הפתעה, של גילוי, חיפוש, התבוננות חדשה על העולם ועשייה למען אחרים. הסיפורים עולים בדרך כלל מתוך סיטואציות בחיי המשפחה, החברים, תנועת הנוער, השירות הצבאי, הטיול בארץ או בחו"ל. ברובן הממדים הרגשי והחברתי מובלטים יותר מהממד הקוגניטיבי-שכלתני. כמעט ולא מוזכרות בסיפורי הסטודנטים סיטואציות מעולם הלמידה הפורמלי במהלך שיעורים בבית הספר - נתון האומר דרשני ומעלה שאלות ותהיות. תחושות של למידה משמעותית מהמונח למידה משמעותית משתמע שהלמידה יוצרת משמעות אצל הלומד, שהיא בעלת ערך עבורו, כלומר, שהיא משמעותית לו. הוא מודע לה או להשלכותיה ומכיר בערכה. ראוי לציין שהמשמעותי עבור האחד אינו בהכרח משמעותי עבור האחרת. ולמרות החוויה הסובייקטיבית, בדרך כלל עולה מגוון תחושות משותפות שנצברות יחד לחוויה של למידה משמעותית. תחושות משותפות אלו הן למשל: צריבה בזיכרון: הסיטואציה או הנלמד ממנה נחקקים בזיכרון בין שהסיטואציה נעימה ובין שהיא קשה או אפילו טראומטית. אין שוכחים את הנלמד. תחושת רלוונטיות: חשים בקשר הישיר של הנלמד לסוגיות ולהתמודדויות בחיים. הרלוונטיות מלו וה בהכרה בחשיבות גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 79

82 בימתדיון ובערך של הנלמד לחיים ולהתנהלות בהם )דיואי, תש"ך;.)Brandt, 1998 חישה: למידה באמצעות חוש אחד או מכלול של חושים: מגע, ראייה, שמיעה, ריח )גלב, 2005(. למשל, ללמוד את העולם דרך הרגליים' - להיות במקום שבו התרחשו אירועים רבי-משמעות, כמו להיות על הגלבוע וללמוד שם את קינת דוד. לעשות, ליצור ולבנות ממש בשתי ידיים. לחוות לזמן קצר את מה שמרגיש האחר, למשל העיוור, החירש, המשותק, המשתמש בכיסא גלגלים. תחושה של "נפילת אסימון" או "אאוריקה": תחושה המביאה לתודעה, לתפיסה, להארה, לפתרון, לרעיון, להבנה ראשונית או להבנה שונה, נוספת ואחרת של דברים. תחושת התעוררות של עניין, סקרנות, תמיהה, פליאה: תחושות המלו ות במוטיבציה להמשיך לחקור, לברר, לשאול ולגלות )גלב, 2005; שפירא, 2012(. תחושת גילוי של היופי והאסתטיקה: היופי שקיים בפרטים המרכיבים את המציאות ואת השלם הגדול; היופי הקיים ברעיונות, בהתרחשויות, בגילויים ובתאוריות שפותחו בעולמות הדעת והתוכן השונים )הארגון של העולם(; וכן היופי המתגלה בהסתכלות אחרת על שגרת היום-יום, בהרגל. למשל, לראות ולהתפעל מהעלה הקמל, ולבל יהיה עליי יומי הרגל )בהשראת שירה של לאה גולדברג, "למדני אלוהיי"(. תחושת הגילוי של קשרים חדשים, אחרים, בלתי-צפויים, שאינם מובנים מאליהם: שיטוט בין אסוציאציות ובעיקר קונוטציות היוצרות השבחה,melioration( פסיג, 2006(. למשל, גילוי קשרים אפשריים בין מדעי הטבע, בינם לבין עצמם )פיזיקה, כימיה, ביולוגיה, גיאוגרפיה ועוד(, לבין מדעי הרוח )ספרות, מקרא, היסטוריה(, ובין לימודי אמנויות )שירה, ספרות, מוזיקה, אמנות פלסטית(. גילוי כזה עשוי להיות מלו וה בתחושה של הרחבת משמעות. תחושה של למידה משמעותית העולה רק בדיעבד: למשל, בעקבות שימוש משמעותי בנלמד, שלא היה משמעותי מלכתחילה. בדצמבר 2005, טילי סמית', ילדה בריטית בת 10, ניצבה על חוף בתאילנד. היא חזתה במים הנסוגים ללב ים ונזכרה במה שלמדה בבית הספר על הצונאמי בשיעור גיאוגרפיה. הזיכרון שימש אותה כדי להזהיר את משפחתה ואת כ- 100 נופשים אחרים ולהציל את חייהם מפני גלי הצונאמי. ההצלה הפכה את מה שלמדה בשיעור גיאוגרפיה למשמעותי עבורה ועבור הניצולים. הרצון לשחזר תחושות כאלו כאינדיקציה ליצירת ערך ומשמעות מעלה שאלה בפני אנשי חינוך: כיצד ניתן לעצב סביבות שעשויות להגביר את הסבירות להתרחשות למידה המלווה בתחושות כאלו? מאפייני סביבת למידה שעשויה לזמן סבירות גבוהה יחסית להצפת תחושות של למידה משמעותית מן הראוי לסייג ולציין, שקשה ואולי אפילו מיותר להבחין במדויק בין התכנים שלומדים לבין הדרך שבה לומדים אותם כדי להגביר סבירות לחוות למידה משמעותית. ובכל זאת, למען ארגון הדברים ניסיתי ליצור את ההבחנה הזו. מה ללמוד הסוגיות, הבעיות והשאלות ללמידה יכולות להיות מתוכננות או מזדמנות )מתוך העולה(, פורמליות או בלתי-פורמליות, ממוקדות תחום דעת או תוכן או בין-תחומיות ורב-תחומיות. אם לומד או קבוצת לומדים מעלים שאלה או בעיה שמעניינת, מטרידה או מעסיקה אותם כאן ועכשיו', אזי יש סבירות שהלמידה סביב הנושא הזה תהיה רלוונטית יותר עבורם. כך למשל שאלות אקטואליות העולות בעולמם הקרוב והמוכר של הלומדים, אירועים המתרחשים בו, כותרות בתקשורת או סוגיות המעסיקות את החברה ואת המדע. שאלות כאלו לדוגמה: אילו מחשבות עולות מכך שבשבוע אחד, שני הורים למשפחות שונות במדינת ישראל רצחו במו ידם את ילדיהם שלהם? או, מה הן המשמעויות וההשלכות של פרשת הזמר איל גולן? גם למידה סביב סוגיות כלליות יותר הנוגעות לעתיד הפרט, החברה, הסביבה והיקום, כמו סוגיית הגלובליזציה והשלכותיה החברתיות והכלכליות, יכולה לעורר תחושת רלוונטיו ת. כאמור, במיוחד כשהנושאים העולים משמעותיים לעולמם הקרוב של הלומדים. סקרנות ועניין עשויים להתעורר מעיסוק בשאלות ניבוי )מה יקרה, מה יהיה( )1993,)Paul, שאלות מולטילוגיות )פאול, 1995( או שאלות פוריו ת )הרפז, 2000(. שאלות כאלו לדוגמה: מהי אהבה? או מדוע ההתפתחות הטכנולוגית שנועדה כביכול לפנות לנו פנאי ולספק לנו תחושת נוחות ורוגע, מביאה לעתים קרובות לתחושה של פחות ופחות פנאי ותחושות של שעבוד ולחץ? )כמובן שאפשר להתווכח על האמת שבהנחה הזאת(. שאלות כאלו ואחרות עשויות לייצר עניין ומשמעות גם משום שהן מאפשרות מתן ביטוי להגיונות שונים, לדיאלקטיקה, לפרדוקס ולמורכבות. גם עיסוק בבעיות קונקרטיות עשוי לקדם תחושת רלוונטיו ת למי שזה עניינו הקונקרטי. לומדים שעניינם ריצה, הנדסת 80 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

83 צופיה חנה וקנין, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חומרים או כימיה עשויים לגלות עניין בלמידה דרך תכנון נעלי הריצה האופטימליות 1994( Brooks,.)Brooks & ובכלל, למידה של רעיון חדש )עבור הלומד(, מיומנות חדשה, מקום חדש, התרחשות חדשה, יש בה כדי לעורר עניין מעצם החידוש או הגילוי. אבל, ואולי אף יותר מכך, למידה מחודשת של רעיונות, מקומות או התרחשויות המוכרים או ידועים ללומד, עם זאת שנעשית בהקשר חדש )למשל, בגיל אחר, מנקודת מבט אחרת או בתנאים אחרים( - עשויה לייצר תחושת גילוי ליופי שיש ביצירת משמעות חדשה או מורחבת. חוויית "דיאלוג בחשיכה" )מוזיאון הילדים בחולון(, שבה אנשים רואים חווים בפועל ובדרך של הימנעות מראייה )בחשכה מוחלטת( את מה שחווה ומרגיש עיוור, עשויה להפיל אסימון', לשנות תודעה' ו'להיצרב בזיכרון'. הכרת העולם מנקודת המבט של העיוור יוצרת משמעות חדשה למוכר ולידוע לרואה. איך ללמוד ככלל, מהרעיונות של הלמידה הפרוגרסיבית של דיואי )תש"ך( וממשיכיו ואולי בעיקר מהניסיון המצטבר, אנחנו למדים כי גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 81

84 בימתדיון הסיכוי ליצירת תחושת חוויה של למידה משמעותית מלמידה בגילוי עצמי עשוי להיות גבוה יותר מהסיכוי ליצירת תחושה כזו דרך גילוי באמצעות אחרים. מה שהלומד גילה בכוחות עצמו שייך יותר וקשור יותר אליו, ולכן גם משמעותי יותר עבורו. הידע שגילה הוא שלו, והוא חש שהוא שלו. יש להביא בחשבון שההניעה לגילוי עצמי אינה תמיד מתעוררת מעצמה. המורה או המנחה וסביבת למידה יכולים לזמן את יצירת העניין גם בעקבות חשיפה לנגלה על ידי אחרים. גם התגלית עצמה והדרך שבה היא נחשפת עשויות לייצר עניין וסקרנות. לא חייבים )ואולי כדאי שלא( לחוות התפרצות של הר געש ממש למרגלות האתנה שבסיציליה בעת התפרצותו. אפשר לחוות זאת דרך ביקור בעולם מציאות מדומה reality( )virtual המדמה חוויה כזו, לצפות בסרטים באתרי התפרצות געשית או לבנות מודל או דגם המדמה פעילות כזו. סביבת למידה המזמנת סבירות גבוהה לחוויה של למידה משמעותית כוללת התנסויות ופעילויות שונות שמעוררות הניעה פנימית ללמוד או להמשיך וללמוד סביב הנחווה. התנסויות ופעולות אלו הן למשל: הכרה דרך הרגליים', עשייה של ממש, בידיים, והתנסויות שעושות שימוש בחושים מעלות את הסיכוי ללמידה אותנטית של חוויה הנצרבת בזיכרון. יעקב הכט מהחינוך הדמוקרטי סיפר על מפגש שלו עם קבוצת תלמידי תיכון מטייוואן שהגיעו לברזיל במסגרת מסע למידה של 50 יום. בית הספר נקרא בית ספר בתנועה' וכל שנה הסטודנטים יוזמים ומארגנים בקבוצות מסעות, תחילה בתוך טייוואן ואחר כך מחוצה לה. המסעות האלו, הייזום, התכנון, גיוס המימון, הביצוע והלמידה בהם ומהם מהווים חלק נכבד מהלמידה. גם בארצנו נהגו תלמידים ללמוד דרך סיורים, מסעות, עבודה בחקלאות, עבודה ויצירה במתכת ובעץ. צמצום ניכר בחוויות כאלו מסיבות כלכליות, בטיחותיות, ביטחוניות ועוד הפחית גם את ההזדמנויות לחוות למידה משמעותית. פעילויות של הכרת הזר, האחר והלא מוכר. חקירה של עולמות רחוקים שכלל אינם מוכרים או מוכרים פחות )בכדור הארץ, בגלקסיה וביקום - במאקרו( וגם פעילויות חקירה של קן הנמלים שבשדה או בחצר הבית )עולם המיקרו - הקרוב( הן בחזקת הכרת הזר והלא מוכר. שפירא )2012( מדבר בזכות הפליאה ומביא דוגמה לפליאה שהיינו יכולים לגלות כלפי גורמי השמים לו היינו מנועים מלהביט בהם כל ערב, ורק פעם בשנה הייתה לנו האפשרות להתבונן בהם. המחשבה יכולה להיות על הדרך שבה מזמנים מן פליאות כאלו המעוררות חוויה של למידה משמעותית. פעילויות שיש בהן הזרה של המוכר )כמו חשיפה או הארה של נקודת מבט חדשה ולא מוכרת על המוכר והידוע(. שקלובסקי, מהפורמליסטים הרוסים, תבע את המושג הזרת המוכר כדי להדגיש שתפקיד האמנות, בעיקר השירה, הוא לא לתאר את המציאות כמו שהיא )כמו הציור הריאליסטי(, אלא להרחיב את משמעותה ולהבין אותה )להחזיר לאבן את אבניו תה( דרך יצירת נקודות מבט חדשות וזרות עליה. כך למשל, הציור הריאלי אינו מציג בדרך כלל נקודות מבט חדשות על המציאות המצוירת לעומת נקודות המבט שהתפתחו דרך האימפרסיוניסטים, האקספרסיוניסטים, הקוביסטים וציירי האמנות המופשטת בכללותם. אפשר למשל לקרוא את הסיפור המוכר כיפה אדומה' מנקודת מבטו של הזאב או הצייד או הסבתא - פעילות של הזרת המוכר. כדי להעצים את אפקט ההזרה אפשר לקרוא את הסיפור מנקודת המבט של אביה של כיפה אדומה, שכלל אינו מוזכר בסיפור, או מנקודת המבט של הכיפה האדומה שעל ראשה. גם חשיפת השורשים המשפחתיים היא בחזקת הזרת המוכר. קרובי המשפחה מוכרים אמנם, אבל חשיפת עברם וסיפור חייהם מגלה עליהם עולמות חדשים ובלתי-מוכרים. פעילויות נתינה הנעשות כדי לתרום לאחר, לסביבה, לקהילה מסוימת ולחברה בכללותה, יש בהן סבירות גבוהה להיות מלוות בתחושה של למידה ועשייה בעלות ערך ומשמעות. זו טביעת הרגל או החותם שמבקשים בני האנוש להותיר בעולם. פעילויות והתנסויות שנותנות מענה לצרכים רגשיים בסיסיים של הלומדים: הצורך באוטונומיה, תחושת מסוגלות עצמית ותחושת שייכות וקשר )2002 Ryan,.)Deci & סביבת הלמידה עשויה לענות על הצורך באוטונומיה דרך מתן בחירה ללומד לגבי מה ילמד ואיך ילמד. פעולות למידה שיעודדו שותפות עם הקהילה - מעורבות בה ועשייה למענה. פעולות שיזהו חוזקות אישיות וישתמשו בהן. פעולות שייתנו מקום לעניין, לקול ולביטוי האישי של הפרט. כל הפעולות הללו עשויות לספק תחושות של מסוגלות עצמית, של שייכות ושל קשר. פעולות של תרגול מיומנויות המאה ה- 21 )מלמד וסלנט, 2010( עשויות להגביר את הסיכוי לחוות למידה משמעותית בכך שהן נתפסות כרלוונטיות להתמודדות עם אתגרים מורכבים המאפיינים את ההווה ואת העתיד הנראה לעין. מדובר במיומנויות כמו חשיבה יצירתית; חשיבה ביקורתית; איסוף וסינון של מידע; עיבוד, ייצוג, הצגה והגנה של ידע; הקמה, הנחיה והובלה של קהילות למידה ועשייה 82 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

85 )הרפז, ; ;)Wenger, עבודת צוות שיש בה חשיבה משותפת וחלוקת עבודה. עבודת הצוות או הקבוצה הקטנה גם היא במהותה עשויה לתרום לתחושת שייכות וקשר בין חבריה. פעילויות החשיבה על מה ואיך ללמוד על פי מאפיינים אלו עשויות להגביר את הסבירות לחוות חוויה של למידה משמעותית. ראוי לאמץ חשיבה כזו גם בהכשרת מורים, אנשי חינוך או מנחי סביבות למידה ומעצביה. השלכות לגבי הכשרת מורים - דוגמת ההכשרה במכללת קיי שר החינוך והח"כ לשעבר יוסי שריד הופיע בכנס חינוך לערכים ופתח בטענה שהוא אינו מאמין בחינוך. לאחר שהות קצרה שלו ותה ברחשים ובסימני השתוממות מצד הקהל על איך הוא מעז לדבר כך כשר חינוך לשעבר, הוא המשיך וטען שהוא אכן אינו מאמין בחינוך אלא בדוגמה אישית; שחינוך הוא קודם כול ובעיקר דוגמה אישית, ובהעדר דוגמה אישית גם אין חינוך. אפשר להתווכח עם ההנחה הזו למרות שחוויות החיים וההיגיון הפשוט מצביעים על כך שיש בה מן האמת, גם אם היא אינה מייצגת את האמת כולה. הטענה הזו מוצגת כאן כדי להדגים ולהדגיש את החשיבות שיש להכשרת מורים באמצעות מתן דוגמה אישית או דיגום )מודלינג(. הייתי מעדיף לכנות הכשרה כזו כהכשרת מנחים של תהליכי למידה ומעצבים של סביבות למידה. המורה, המדריך או המרצה במכללה משמש מודל עבור הסטודנטים. כדי לקדם את הסבירות שהסטודנטים להוראה יעוררו תחושות של חוויית למידה משמעותית בקרב תלמידיהם לעתיד, מן הראוי שהם עצמם יחוו תחושות כאלו. חוויה כזו עשויה לקדם שינוי תפיסתי, שהוא תנאי הכרחי אם כי לא מספיק לקידום שינוי התנהגותי. יהיה קשה יותר לצפות שסטודנטים להוראה יעצבו סביבות למידה מעוררות תחושת חוויה של למידה משמעותית, אם הם לא חוו בעצמם למידה כזו במכללה, גם אם הבינו שאליה עליהם לשאוף. המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי עוסקת בארבע השנים האחרונות בפיתוח הכשרת מורים שמתנסה בלמידה מתקדמת )פרוגרסיבית במונחים של דיואי( בדמות למידה מבוססת פרויקטים ותוצרים.)PBL( הכשרה כזו נועדה במוצהר לצמצם את הפער בין האמונה של חלק נכבד מחברי הסגל האקדמי של המכללה בלמידה פורצת דרך לבין האופן שבו הסטודנטים במכללה חווים את הלמידה. ההתנסות המערכתית במכללה תכליתה לצמצם את הפער בין ההלכה לבין המעשה. למען הגילוי הנאות, מסתתרת כאן הנחת יסוד, שכדי להגביר את הסבירות שהלומד )סטודנט או תלמיד( יחווה למידה משמעותית, מוטב שילמד מתוך תחושת ערך עצמי )למפרט, 2013(, עניין, סקרנות או הכרה בחשיבות הנלמד, בין שבגן ובין שבאקדמיה, וגם אם זו אינה הנורמה או הגישה השלטת במערכות החינוך. הלמידה הפיביאלית המתנהלת במכללה זה כמה שנים מזמינה ומעודדת פעילויות המגבירות את תחושות חוויית הלמידה המשמעותית )קוזמניסקי ואחרים, 2013(. במהותה היא מאפשרת בחירה רבה ללומדים באשר למה ואיך ללמוד, והיא מכוונת להפקת תוצר שיתרום לקהילה כזו או אחרת. הפקה ראויה של תוצר מחייבת לחקור ולקדם התמודדות עם שאלות ועם סוגיות רב-תחומיות מהחיים. למידה כזו דורשת תרגול ופיתוח של מיומנויות חשיבה יצירתית, של עבודת צוות, של איסוף, מיון ייצוג, עיבוד של ידע שנבנה בתהליך ושיש להציג אותו ולהגן עליו. 8 מקורות גלב, מ"ג )2005(. לחשוב כמו ליאונרדו דה-וינצ'י: שבעה צעדים לקראת חשיבה גאונית. )תרגם: א"מ יובל.( ירושלים: כתר. דיואי, ג' )תש"ך(. הילד ותוכנית הלימודים, בית הספר והחברה. )תרגם: ח' ברוור.( תל-אביב: אוצר המורה. הרפז, י' )2000(. לקראת הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. חינוך החשיבה, , ירושלים: מכון ברנקו וייס. למפרט, ח' )2013(. ילדים חסרי ערך: על מחירי החינוך ההישגי. תל-אביב: כליל, מכון מופ"ת. מלמד, ע' וסלנט, ע' )2010(. מיומנויות המאה ה- 21 סקירת דעת מומחים בארץ ובעולם: סקירת מידע שהוזמנה על ידי מנכ"ל משרד החינוך. מס"ע, פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים. תל-אביב: מכון מופ"ת. נדלה ב מ: =file&id=3194 פאול, ר' )1995(. חשיבה דיאלוגית: חשיבה ביקורתית מהותית לרכישת ידיעה. חינוך החשיבה, , פסיג, ד' )2008(. ה"השבחה" כמיומנות חשיבה מסדר גבוה של אינטליגנציה עתידית. הלכה ומעשה, 18. נדלה ב מ: Tochniyot_Limudim/HalachaVemase/Sifriyot/ DarkeyHoraa/Hashbacha.htm קוזמינסקי, ל', גולדשטיין, א', גלסנר, א', רפאלי, ו', חסון, מ', יפה, ש' וצ'וקרון, ג' )2013(. חדשנות פדגוגית הפונה לקהילה - גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 83 file&id=3194=

86 בימתדיון classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Deci, E., & Ryan, R. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester. NY: University of Rochester Press. Paul, R. (1993). Critical thinking: How to prepare students for a rapidly changing world. Wenger, E. (1998) Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press. למידת חקר מבוססת תוצרים במכללת קיי. מפגש מקוון במסגרת מכון מופ"ת. נדלה לאחרונה ב מ: Online/webinar aspx שפירא, ח' )2012(. בזכות הפליאה: מחשבות על תפקידו העיקרי של בית הספר. גלובס. נדלה לאחרונה ב מ: co.il/news/article.aspx?did= Brandt, R. (1998). Powerful learning. Association for Supervision and Curriculum Development. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1994). In search of understanding: The case for constructivist קרן סגל, המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין 84 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

87 Holistic Education: Effective Pedagogy for Secondary Language Arts Classrooms Donna Feldman Ph.D. English Teacher/College Instructor Cleveland Heights High School/Cuyahoga Community College The emphasis on American public education today is whether or not standardized test scores increase over time; instruction is only considered effective if scores increase. Yet increases in scores are only one measure of student growth. Effective instruction is also observable and can be measured in terms of students attendance, engagement, and the development of students love of learning. The definition and measurement of effective instruction varies from perspective and context, from educator and theorist, and from growth on authentic assessments and vendor tests. Effectively teaching all students involves more students than good curriculum; it involves recognizing interests and needs, a holistic approach to curriculum. Holistic education originated in the late 1970s when a group of school educators and psychologists held the first conference devoted to this type of pedagogy. The focus for this conference was to provide a humane approach to education (Miller, 2012). Contrary to the current movement of standards-based instruction, holistic education addresses the needs of the whole student and extends far beyond a simple focus of curriculum. Miller (2006b) identifies two underlying principles of holistic education: educators recognize each student as an individual with unique experiences, beliefs, dreams, feelings and ideas; and educators are nonjudgmental of students. The goal of holistic education is to help the student grow and become more connected to the world through inspiring creativity, compassion, self- Holistic education redefines the role of a teacher. Rather than simply be a vehicle for transmitting some knowledge, the teacher becomes a facilitator and mediator. The teacher creates an environment where students learn through direct result of experiences and being an integral part of a learning community that is connected to the world at large. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 85

88 בימתדיון their textual interactions; being in a small group of two students removes any perceived threat and allows immediate feedback. The last step of this template is to have students write about the text. Relationships To holistic educators, personal relationships are considered to be as important as academic subject matter. It is the student/teacher relationship that fosters a sense of community and belonging (Feldman, 2013b). Within the holistic classroom community, students feel safe, respected, and wanted. Establishing this environment begins on or before the first day of class. Through the use of or an electronic newsletter, teachers can easily welcome students to the class prior to the start of school. This contact can also be used to inform students of requisite supplies and any work to be completed such as summer reading. Developing positive relationships with students requires action on the part of the teacher (Feldman, 2013b). It is here that assessment data plays a role. Prior to the start of school or once school starts, reviewing the previous standardized assessments, if reliable, can provide teachers with information about academic issues the student may be having and the subsequent remediation needed. This information can help the student and teacher to identify an appropriate academic goal. In terms of literacy, students who experienced failure in reading develop a negative attitude toward it (Rasinski & Padak, 1996). To reduce or remove negative attitudes toward reading the teacher can determine and use student interests to develop a more positive attitude. Student interest and preferences can be ascertained at the start of school through a short survey or by conferencing with each student. Interior Life of the Student The holistic view of education does not see education as the transition of information. As learners, students have feelings, aspirations, ideas and questions that educators must address for more effective instruction. Education is "a journey inward as well as outward into the world" (Miller, 2006a, p. 1). Knowledge of the interior life of knowledge, and social skills/emotional health (Miller). Holistic education is characterized by encouraging experiential learning, treating personal relationships as important as academic subject matter, addressing the "interior life" of a student, and stressing the interrelatedness of life (Miller, 2006a). Although this pedagogy is usually applied to primary and secondary students, tertiary students, including pre-service teachers, benefit from this approach as well. Providing a holistic classroom involves integrating various approaches to the instruction of curriculum and is an effective means of teaching students. This paper presents best practices for addressing the different facets of a holistic approach in a language arts class. Experiential Learning While assessments and monitoring of student progress is required for teacher evaluations in many states and school districts, holistic educators provide meaningful learning to students. Holistic educators use discussions, questioning, and experimentation to provide active engagement (Miller, 2006a). In a language arts class, "every student needs to spend hundreds of hours actually reading, writing, and speaking for intellectual purposes" (Schmoker, 2011, p. 94). The material read in classes should include nonfiction such as biographies, newspapers, and quality magazines. Rather than focus on the literary devices used by the author, Schmoker recommends shifting the focus to students lives feelings toward characters, connections to the author s implicit message, and hypothesizing how these issues change their perception of the world. Based on the proposition that students are not taught to read, but rather, learn to read by reading, Schmoker (2011) provides a template for "authentic literacy" (p. 74). Within the context of this template, the teacher provides the necessary instruction for vocabulary and purpose or learning targets and models higher order reading. Modeling reading includes showing students how to underline, annotate, and take notes. As students begin to read, the teacher circulates to ensure interaction with text (underlining, annotation, and notes). Once a section of text is read this way, students pair and share 86 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

89 Period of History Colonial Period Age of Jackson Immigration Literature (and author) "Young Goodman Brown" (Nathaniel Hawthorne) "Dr. Heidegger s Experiment" (Nathaniel Hawthorne) "The Black Cat" (Edgar Allen Poe) "The Philosophy of Composition" (Edgar Allen Poe) "Gimpel the Fool" (Isaac Bashevis Singer) "The Interlopers" (Saki) "The New Colossus" (Emma Lazarus) Figure 1 Alignment of Literature with United States History Literature and science can also be aligned (see Figure 2) by topic. The contemporary issue of cloning is relevant when reading Frankenstein. The development of technology and how it is used aligns with many of Ray Bradbury s short stories. The alignment of these two academic disciplines provides an opportunity to incorporate nonfiction into the language arts class in a meaningful and relevant way. Topic in Science Cloning Physics, technology Genetics Ecology Weather, agriculture Global warming Literature (and author) Frankenstein (Mary Shelley) "The Sound of Thunder" (Ray Bradbury) Night (Eli Wiesel) All Quiet on the Western Front (Enrich Maria Remarque) Their Eyes were Watching God (Zora Neale Hurston) "To Build a Fire" (Jack London) Figure 2 Alignment of Science Topic with Literature Assessment In a holistic classroom, the demonstration of acquired knowledge is not measured exclusively by multiple choice assessments. Assessments should be authentic students involves an awareness of students creativity and imagination which require students to actively think about the material learned and see in another perspective. The role of the teacher is to provide opportunity for students to unleash imaginations and potential. The language arts class provides multiple opportunities for teachers to access students creativity. Rather than have students use dictionaries as the end-all of vocabulary work, students can compose a short three-line skit with vocabulary words (Wilfong, 2013). Similarly, they can compose a short story or role play the solving of a math process, a moment in history, or in the style of a particular author. Studentcreated diagrams and cartoons can be used to show understanding of concepts. Arts integration forces students to re-conceptualize the content learned (Feldman, 2013a). After reading learning about three examples of war, reading multiple pieces of literature, or studying the sub-ecosystems, students can use different mediums of art to visually display a summary of the common themes (Redlefsen, 2011). Interrelatedness of the World The holistic educator helps teach that everything in the world exists in relationship. While nature is a part of this view, the interrelatedness goes further and posits that all aspects of life are connected. In language arts, it is the connection between culture and literature: the role of social class in Shakespeare s work; the impact of nationalism in All Quiet on the Western Front; and the issues in text that are still evident in contemporary conflicts around the world. Holistic educators do not teach a lesson or unit in isolation or expect fixed answers to questions. Alignments of language arts curriculum to other disciplines is an easy strategy for showing relationships. Literature can be easily aligned with history by period (see Table 1) or topic of an epoch. When students learn about the Russian Revolution in history, the language arts class can read Animal Farm or Anthem. Sophocles plays and Hamlet align with the study of government. One Flew over the Cuckoo s Nest or Flowers for Algernon align with psychology. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 87

90 בימתדיון can begin to see the many connections of subject matter and themselves and show growth on both authentic and standardized assessments (Feldman, 2013a, 2013b). Using a holistic approach does not replace curriculum but moves to place students at the heart of education where they belong. 8 References Feldman, D. (2013a, October). Effectively teaching the classics in the 21 st century classroom. Paper Presented at the 2013 Annual Reading Conference: Growing Literary from the Core: Standards and Strategies. Cleveland State University, Cleveland, OH. Feldman, D. (2013b, October). Holistic remediation: The "Cheers" approach in the college classroom. Paper presented at the Ohio Association of Two-Year Colleges, Stark State College, North Canton, OH. Johnson, A. P. (2005). I am a holistic education, not a dancing monkey. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, 18(4), 1-4. Miller, R. (2006a). A new culture needs a new education. Paths of learning. Retrieved from Culture_Needs_a_New_Education.pdf Miller, R. (2006b). Making Connections to the World: Some Thoughts on Holistic Curriculum. ENCOUNTER: Education for Meaning and Social Justice, 19(4), Miller, R. (2012). Philosophical sources of holistic education. Paths of Learning. Retrieved from Philosophy.pdf Rasinski, T., & Padak, N. (1996). Holistic reading strategies: Teaching children who find reading difficult. Englewood, NJ: Merrill. Redlefsen, A. (2011). Visiting lecturer: Across cultures. Young Audiences. Schmoker, M. (2011). Focus: Elevating the essentials to radically improve student learning. Alexandria, VA: ASCD. Wilfong, L. G. (2013, October). Vocabulary strategies that work: Do this, not that! Paper presented at the 2013 Annual Reading Conference: Growing Literary from the Core: Standards and Strategies. Cleveland State University, Cleveland, OH. (Feldman, 2013a; Johnson, 2005; Rasinski & Padak, 1996; Schmoker, 2011). Authentic assessment occurs when students are assessed on their performance of tasks actually taught; they are assessed on reading by observation, interaction, and analysis of their underlining, annotating, and motes on text (Feldman; Johnson; Rasinski & Padak; Schmoker). Writing, the "best possible all-in-one assessment of students abilities to both read and write effectively" (Schmoker, 2011, p. 119), should be varied in genre, done at least monthly, and graded with a carefully crafted rubric (Schmoker). The writing product should then be used as the basis for a student presentation. Through the writing of the paper, the student will become knowledgeable and have a wellformulated argument and become more comfortable speaking in front of peers. Vocabulary assessments should also not be given in a multiple choice format, but in an authentic assessment. Vocabulary occurs in text and should be assessed in text (Feldman, 2013a; Wilfong, 2013). In an authentic assessment, students are given passages from text that contain the vocabulary words previously taught. The assessment contains three parts. First students must locate the vocabulary word within a passage. Second, students provide the definition as the word pertains to the text and, third, students label the part of speech (noun, verb, adjective, or adverb) defined by how the word is used (Feldman). Conclusion: The Benefits of Holistic Education Holistic education redefines the role of a teacher. Rather than simply be a vehicle for transmitting some knowledge, the teacher becomes a facilitator and mediator. The teacher creates an environment where students learn through direct result of experiences and being an integral part of a learning community that is connected to the world at large. The teacher uses curriculum to help students discover not only the content material, but more about themselves and what they believe. The holistic teacher provides nontraditional assessments, which force students to consider material from alternative perspectives. With guidance, students 88 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

91 לקראת בימת דיון! בימת הדיון של גיליון 53 תעסוק בבירור הסוגיה הזו: מקומה של ההתנסות המעשית בהכשרה מבט מחודש נקודות למחשבה ולהכוונת הכתיבה: האם ניכרות מגמות של שינוי בהתנסות המעשית, במקומה בתכניות ההכשרה, בתפקידי המדריך הפדגוגי, המורה המאמן והמתכשר במאה ה- 21? אילו דגמים מרכזיים של התנסות מעשית מתקיימים במכללה? במה ייחודם? האם יש משמעות לשלב השילוב של התנסות מעשית בתכניות ההכשרה )בשנה א' ובשנה ב'( ובמשכן? כיצד משתלבת ההתנסות המעשית בדגמים של עמיתות,)PDS( ומהי השפעתם על אפיוניה? מה הם הדפוסים והמאפיינים של ההתנסות המעשית במסלולי ההכשרה החלופיים? מהו מקומם של המדריך הפדגוגי ושל המורה המאמן והאימון בהתנסות המעשית? האם המתכשרים כבעלי יכולות של היענות תרבותית מבינים את הרקעים התרבותיים והחברתיים של תלמידיהם בכיתות ההתנסות ויודעים להגיב לכך נכון? אילו השפעות חברתיות ותרבותיות המתכשרים עצמם מביאים להכשרה ולהתנסות המעשית? שלחו אלינו את מאמריכם לדוא"ל: מועד אחרון לשליחת מאמרים: 16 במאי 2014 נא לשלוח קובץ word של 7-5 עמודים, גופן 12, רווח שורה וחצי בציון שם המאמר, שם הכותב )תואר(, תפקיד ושם מכללה, מובאות בטקסט יגובו ברישום מקורות מלא בשיטת ה- APA. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 89

92 הדיון נמשך הערכה ומדידה בהכשרת מורים אוריינות הערכה בהכשרת מורים ד ר עפרה ענבר בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב ההכרה ברב-ממדיות של אוריינות הערכה ובצורך להתמקד בידע דיסציפלינרי ולהתאים את דרכי ההערכה כנדרש, מחייבת את מרצי הקורסים להתמודד עם הוראת הנושא מהמסד ועד לטפחות. א וריינות בהערכת הישגים היא אחד התחומים היישומיים ביותר בהכשרת מורים; וטוב שכך, מאחר שלמורים המתחילים לא תינתן שהות או ימי חסד, ויהיה עליהם ליישם את שלמדו כבר בשלבי ההוראה הראשונים. בין היתר יהיה עליהם להתמודד עם תכנון כלי הערכה כחלק מתכנית העל שירקמו, לשלב את הכלים עם ידע תוכני, עם דרכי הוראה ועם ניהול כיתה. כמו כן יתבקשו לדווח לבעלי עניין שונים בבית הספר ומחוץ לבית הספר על הישגי התלמידים, לתת משוב ללומדים ולהתייחס לכלי מדידה חיצוניים. כל זאת על סמך הכישורים שרכשו בדרך כלל בקורס יחיד בתכנית ההכשרה. לכאורה ניתן לומר דברים דומים על תחומים נוספים בהכשרת מורים שבהם ייעשה שימוש מידי בידע ובכלים שנרכשו, אולם תחום ההערכה יוצא דופן בעוצמותיו. זאת מאחר שהערכת הישגים והשלכותיה תופסות מקום מרכזי בחייו של כל פרט ונדונות באינטנסיביות רבה בשיח הפוליטי והחברתי. נוסף על כך, ההתנסות שחוו הסטודנטים להוראה כתלמידים במערכת החינוך בהקשר זה מטביעה את חותמה העז )השלילי בדרך כלל( על תפיסותיהם הראשוניות בתחום. כל אלה מקנים משנה חשיבות להכשרה הראשונית של הסטודנטים להוראה בהערכת לומדים ולעיצוב תפיסותיהם לגבי מקומה של הערכה בתהליך ההוראה-למידה. בבמת שיח זו ברצוני להאיר שני כיוונים: האחד הוא ההבנה הגוברת בדבר המורכבות של אוריינות ההערכה וההשלכות שיש לכך על תוכני ההכשרה ועל סגל ההכשרה. הנושא או הכיוון האחר הוא הצורך בטיפוח ביקורתיות בקרב הסטודנטים להוראה כלפי דרכי הערכה קיימות, כולל כלפי הגישות המתוות את הכשרת המורים בהערכה בעידן הנוכחי. אוריינות ההערכה כישות רב-ממדית הדיון בהגדרת 'אוריינות ההערכה', מושג שטבע סטיגינס כבר במאה הקודמת literacy'(,)stiggins, 1995, 'assessment נסב בעשור האחרון על הגדרת צרכים של בעלי עניין שונים שמעורבים בהערכה, אם כמעריכים פעילים ואם כמקבלי החלטות על סמך נתוני הערכה. גם הוועדה למדידה והערכה בחינוך באקדמיה הלאומית הישראלית למדעים נתנה דעתה על הנושא וניסתה לתת מענה לשאלה מה צריכים לדעת העוסקים במדידה ובהערכה בחינוך?" המסמך המקיף שפורסם מדרג את הידע הנדרש בתחום ההערכה בחינוך על פי צרכים של בעלי תפקידים שונים ברמת הידע והיכולת המעשית ומדגים את מורכבותו של ידע זה )האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, 2005(. ניתן לדמות את אוריינות ההערכה למבנה 90 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

93 רב-קומות, שבסיסו ידע כללי ובקומותיו הנוספות ידע ממוקד המותאם לצורכי המוערכים והמעריכים. גם כשבאים לדון בידע ובכישורי הערכה המיועדים למורים מתגלה שדה אוריינות ההערכה כתחום מורכב, רב-ממדי ורב-שכבתי. קומת המסד של ידע מורים בהערכה הוגדרה ב בארה"ב באמצעות תשעה סטנדרטים ליכולות מורים בהערכת לומדים Standards( for teacher competence in educational assessment students,1990 )of ומהווה עדיין מסגרת מכוננת ומוסכמת להגדרת התחום. על פי הסטנדרטים הללו ודומיהם שפורסמו במהלך השנים, על מורים להכיר את התפיסות הנוכחיות לגבי תפקידה החברתי של ההערכה, שעל פיה יתקבלו הכרעות אם לקבל או להדיר קהלים מסוימים ממסגרות שונות )למשל, קבלה למוסדות להשכלה גבוהה(; עליהם להכיר את מטרותיה ומרכזיותה בתהליך הלמידה; להבין מושגים ומיומנויות הנתפסים כבסיסיים בתכנון הערכה על שלביה השונים )כמו מהימנות ותוקף(; להכיר כלי הערכה מגוונים )כמו מבחנים ומטלות ביצוע( ולהתאימם למטרות ולקהלי יעד שונים. אם נעשה שימוש בהערכה חיצונית, בסיס הידע יכלול גם הכרה של כלי ההערכה החיצוניים )כמו מבחני בגרות( וניתוח הממצאים העולים מהם בהקשר לתהליך הלמידה. נושאים נוספים הכלולים ברמת הידע הבסיסי הגנרי עוסקים בממדים אתיים של ההערכה ובסיכונים הטמונים בהפעלתה. התשתית כוללת אפוא ידע כללי המותאם לכלל המורים במערכת החינוך ללא קשר לדיסציפלינות הנלמדות או לשכבת הגיל. עם זאת, הקומות העליונות של המבנה שייבנו על בסיס קומת המסד, אם בשלב הכשרת המורים הראשונית או לאחר מכן בנקודות שונות במהלך ההתפתחות המקצועית של מורים, יכללו ממדים ממוקדים יותר שישלבו בין ה"איך" של דרכי הערכה, ל"מה", כלומר לתוכן הלימודי. הן יביאו בחשבון גם את אוכלוסיית היעד וצרכיה הייחודיים, כפי שמוצגים להלן לגבי שני תחומי תוכן: הוראת שפות והוראת היסטוריה. למשל, בתחום הוראת השפות עולות סוגיות ייחודיות של מקרים שבהם השפה היא מוקד השיעור או התכנית, לעומת מקרים אחרים שבהם השפה משמשת ככלי להעברת מידע. אפשרות נוספת היא שילוב בין שני הדגמים הקודמים: השפה נלמדת בפני עצמה, אך במהלך הלימוד היא משמשת גם כאמצעי ללימוד תכנים ומושגים. מיומנויות ההערכה שמורי השפות נדרשים להן בכל אחד מהמקרים מחייבות הפעלת שיקול דעת מושכל וייחודי בתכנון ובבניית כלי הערכה שייתנו תשובות לשאלות ממוקדות. לדוגמה, כיצד יוערכו תשובות התלמידים, האם בהתאם לידע שהם מפגינים או למיומנויות השפתיות, או אולי לפי השניים? ובהמשך, באיזה מחוונים ייעשה שימוש ומה יהיה המשקל היחסי של כל ממד, התוכני והשפתי? איזה ידע נדרש על מנת לבצע את ההערכה השפתית? ידע כללי באוריינות הערכה לא יספק במקרה זה ועל הסטודטנים להוראה בתחום השפות לרכוש נוסף על כך ידע באוריינות הערכה שפתית 'language( Inbar-Lourie, 2008, 2013, literacy'.)assessment בנושא המחוון למשל, יתבססו מורי השפות על הידע שרכשו על-אודות מחוונים - על הרציונל להערכה על פי מחוון, על מה מייצגים שלביו השונים וכיצד ניתן לבנות מחוון ולעשות בו שימוש לצורכי למידה והערכה. אולם, רק על סמך ההתמחות באוריינות ההערכה השפתית, שרגלה האחת נעוצה בכישורי הוראת שפה והאחרת באוריינות ההערכה, יוכלו הסטודנטים להוראה להתקדם לשלב הבא: הם ישקלו ויבחרו ממדים למחוון שתואמים את יעדי הערכת השפה )אוצר מילים, שטף כתיבה או דיבור וכו'(, או את הערכת התכנים, יבנו מחוון הולם ויעריכו את מדגמי השפה שיתקבלו על פיו. זאת ועוד, מבחני שפה משמשים במקרים רבים כשומרי סף או ככלי למיון נבחנים לקבלה לתכניות מבוקשות. דיון ביקורתי במבחני קבלה ומיון אלה בלימודי תעודת ההוראה ואחריה יתבסס על ידע ועל מיומנות כלליים בניתוח מאפייני כלי הערכה והיבטים אתיים חברתיים בתחום ההערכה. עם זאת, נדרשת גם הבנה של ההדגשים הייחודים בתחום הערכת ידע שפתי. דוגמה נוספת להתמקצעות בתחום הדעת ניתן לראות למשל בהוראת היסטוריה, במקרים שבהם המורים מבקשים להעריך מיומנויות של סוגות ייחודיות למקצוע כמו פענוח מסמכים היסטוריים. כאן יש מקום ללבן את הדרך הטובה ביותר לעמוד על יכולתם של הלומדים לעשות שימוש בסוגה זו, לבחור כלים מותאמים, להציב מטרות ממוקדות ולקבוע ממדי הערכה רלוונטיים. גם במקרה זה כישורי המורים לבצע מטלות מורכבות אלה יירכשו במסגרות הכשרה כלליות וייחודיות לתחום )דוגמאות לסוגיות ולדילמות הללו ניתן למצוא בספרה של בירנבוים הערכה מושכלת" כבר ב (. לתפיסה זו של אוריינות הערכה כישות רב-שכבתית השלכות משמעותיות על תוכניהם של קורסי הערכה במסגרות להכשרת מורים ועל בחירת סגל ההוראה שילמד קורסים אלה. ההכרה ברב-ממדיות של אוריינות הערכה ובצורך להתמקד בידע דיסציפלינרי ולהתאים את דרכי ההערכה כנדרש, מחייבת את מרצי הקורסים להתמודד עם הוראת הנושא מהמסד ועד לטפחות. הם נדרשים ליכולות שיאפשרו יישומים בתחומי דעת שונים, דיסציפלינריים, מקצועיים, מותאמים לשכבות גיל ויכולות שונות ולצורכי לימוד ייחודיים, כמו למשל הערכת לומדים במסגרות השונות של החינוך המיוחד. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 91

94 הדיון נמשך כיצד תתבצע הכשרה זו? ניתן לחשוב על מספר מתווים בהתאם לאפשרויות העומדות בפני מנהלי תכניות ההכשרה. אם המסגרת מאפשרת מתן יותר מקורס אחד בלימודי ההערכה, הקורס הכללי הבסיסי יינתן על ידי מומחה להערכה שיציג את העקרונות הגנריים של אוריינות ההערכה, בעוד את הקורס השני, שיכלול התמקצעות בתחום, ילמד איש סגל בעל כישורים מתאימים, דהיינו מומחה בתחום ההערכה בהקשר המקצועי הנדון. אולם, אם אין זה מעשי, יש לנסות ליצור קבוצות לימוד החולקות ביניהן תחומי דעת קרובים. כך תתאפשר התמקדות במאפייני תחומי הדעת המשיקים בהנחיית מומחה בהערכה בעל רקע דיסציפלינרי דומה )אך לא בהכרח זהה( לזה של הסטודנטים, שיוכל לעשות את ההתאמות לתחומי הדעת בתחום ההערכה על פי מאפייניהם בעצה אחת עם המומחה להוראה בדיסציפלינה מתוך שיתוף עם הסטודנטים ההופכים לבני סמכא בתחום התמחותם. אוריינות ההערכה: פיתוח גישות ביקורתיות כיוון אחר שברצוני להדגיש בדיון זה הוא העצמת ההתבוננות הביקורתית בתחום ההערכה. מוסכם על כל המעורבים, שעל לימודי אוריינות ההערכה לכלול ממד ביקורתי שיאפשר הבנה לגבי תפקידיה של ההערכה בחברה המודרנית Shohamy,( 2007(. אולם כפי שממדי ההערכה האחרים חותרים ליישומיות, גם כאן אין להסתפק בתאוריה וחשוב להעניק למורים הצעירים כלים ודרכי פעולה שיאפשרו להם לקחת חלק בשיח הביקורתי על-אודות ההערכה, להשמיע דעה ולהשפיע, להיות רגישים למגבלות כלי ההערכה, לעוול שנגרם לעתים לאוכלוסיות מסוימות עקב שימוש בכלי הערכה שגורמים להפליה או להדרה. לדוגמה, הסטודנטים להוראה מצופים להביע דעה מושכלת על הוויכוח שנסב עתה על השהיית מבחני המיצ"ב וצמצום בחינות הבגרות. בעזרת השיח הביקורתי במהלך ההכשרה והכלים שירכשו יוכלו לבדוק מה הן נקודות החוזק והתורפה של בחינות הבגרות, את מי הן משרתות, מה מקומם של המורים בתהליך, מהי משמעות החשש מביטול הבחינות במקצועות מסוימים ומה הן החלופות האפשריות על סמך מחקרים שנעשו בישראל ובעולם. שאלה שעלינו לשאול את עצמנו בהקשר זה היא כיצד אנו מגשרים על הפער בין הגישות הרווחות במסלולים להכשרת חשוב להעניק למורים הצעירים כלים ודרכי פעולה שיאפשרו להם לקחת חלק בשיח הביקורתי על-אודות ההערכה, להשמיע דעה ולהשפיע, להיות רגישים למגבלות כלי ההערכה ולעוול שנגרם לעתים לאוכלוסיות מסוימות עקב שימוש בכלי הערכה שגורמים להפליה או להדרה. מורים לבין הגישות השולטות בבתי הספר: בעוד במסגרות להכשרת מורים הדגש הוא על תרבות הערכה רבת-גוונים, מעצבת ומשולבת בהוראה, המציאות שטופחת על פני בוגרינו עם הצטרפותם לכוח ההוראה שונה לחלוטין מאחר שהיא רוויה בהיבחנות חד-פעמית שתביא מזור לכל בעיה. פער זה יוצר בלבול בקרב הסטודנטים להוראה בהצטרפם לקהילת המורים, התלמידים וההורים בבית הספר החדש ומשדר חוסר אמון כלפי מערכת ההכשרה. השאלה היא באיזה כלים אנו מציידים את הסטודנטים להוראה לקראת מפגש טעון ומתסכל זה, וכיצד הם יוכלו לתפקד בתרבות המבחנית השלטת: האם ייטמעו בתוכה או ינקטו קו הערכה עצמאי משלהם? כאן חשוב להדגיש שאל לה ליכולת הביקורתית להצטמצם רק בבחינה של מדיניות ההערכה של מערכת החינוך. אבן הבוחן של הגישה הביקורתית והחשיבה העצמאית שאנו מנסים לטפח תהיה בדיקה ביקורתית גם של הגישות שאנו מובילים נכון להיום במערכת ההכשרה. כוונתי היא שהתובנות שהביאו למהפכה של ממש בדרך שבה אנו תופסים את תפקידה ואת מהותה של ההערכה בשני העשורים האחרונים צריכות לעמוד לביקורת גלויה ופתוחה גם כן. המושג 'הערכה לשם למידה' שגור בשנים האחרונות בלשונם של הסטודנטים להוראה בוגרי קורסי הערכה; מה עוד שהקורסים נקראים לפעמים בשם זה ואינם מותירים מקום של ספק לגבי עמדתם של המומחים המלמדים את הקורסים הללו באשר לתפקיד ההערכה בתהליך הלמידה. אולם, כדי להעביר מסר זה באופן כן, יש לבחון גם אותו בכלים ביקורתיים, וכאן לטעמי אנו כושלים לעתים ומנחים את הסטודנטים לנקוט את הגישה הרווחת ואיננו מותירים מקום לפקפוק בדרך שנבחרה. בספרות המחקרים בעולם הרחב ובהקשר הישראלי יש אכן עדויות מחקריות לתרומתה של גישת ההערכה לשם למידה ללומדים, כשהתהליך מתבצע באופן מודע ומקצועי. אולם גם כאן יש לשאול שאלות ולא לקבל את הדברים כפשוטם, לעודד את הסטודנטים להוראה להטיל ספק ולהביא בפניהם את הספרות שמבקרת את ההערכה המעצבת המשמשת את מטרותיה של ההערכה לשם למידה. הביקורת מתמקדת בהגדרות הלא ברורות של הערכה מעצבת, בליקויים העולים מבדיקת חלק מהספרות והמחקרים שעליה היא מתבססת ומלינה על ק טלוג יתר של ההערכה כמעצבת או מסכמת.)Bennet, 2011; Dunn & Mulvenon, 2009( 92 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

95 Assessment, Research & Evaluation,14(7), Inbar-Lourie, O. (2008). Building literacy in language assessment competencies: A focus on language testing courses. Language Testing 25(3), Inbar-Lourie, O. (2013). Language assessment literacy. In C. A. Chapelle (Ed.), The encyclopedia of applied linguistics (pp ). Oxford: Wiley Blackwell Publishers. Shohamy, E. (2007). The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests. Essex, England: Longman. Standards for teacher competence in educational assessment of students (1990). American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education, National Education Association. Retrieved on January 5, 2010, from unl.edu/buros/bimm/html/article3.html Stiggins, R. J. (1995). Assessment literacy for the 21st century. Phi Delta Kappan, 77, אם נאפשר לסטודנטים לפתח ראייה ביקורתית של ההערכה הנסמכת על המשגה של הערכה כתהליך מורכב אישי, קהילתי, סביבתי, ועל אוריינות הערכה כללית וממוקדת יוכלו המורים לעתיד לפתח את התעצומות הנדרשות לעמוד מול הפרץ, לדבוק באמת שלהם ולפתח תרבות הערכה ראויה על פי תפיסתם. 8 מקורות בירנבוים, מ' )עורכת( )1999(. הערכה מושכלת מתיאוריה למעשה. תל-אביב: רמות. הוועדה למדידה והערכה בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. )2005(. הצעה למסגרת לתוכניות לימודים ולפיתוח מקצועי - מדידה והערכה בחינוך. נדלה ב- 14 בספטמבר Bennet, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles Policy & Practice, 18(1), Dunn, K. E., & Mulvenon, S. W. (2009). A critical review of research on formative assessment: The limited scientific evidence of the impact of formative assessment in education. Practical גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 93

96 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ ביטאון מכון מופ"ת דפי יוזמה כתב העת האקדמי דפים הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן כותרים חדשים תאוריה ומעשה בהכשרת מורים "רק באינטרנט אני יכולה לשתף במה שעובר עלי" סיוע נפשי בסביבה מקוונת יצחק גילת עורכת טקסט ולשון: רחל רוקח כניסתו של האינטרנט לזירת התקשורת הבין-אישית א פשרה לחולל שינוי מהפכני בהגשת סיוע נפשי ולקיים את הסיוע בסביבה וירטואלית, שבה שני השותפים לתהליך אינם רואים זה את זה, אינם שומעים זה את זה ואינם מדברים זה עם זה, אלא מנהלים את התקשורת ביניהם באמצעות טקסטים כתובים. כיצד משפיעה סביבה כזו על איכותו של הסיוע הנפשי? לכאורה היא אמורה להקשות את יצירתו של קשר אנושי חם ותומך ולהגביל עד מאוד את יעילותו. המציאות, לעומת זאת, מספקת עדויות רבות לתופעה מנוגדת אנשים רבים הנתונים במצוקה רגשית נרתעים מפ נייה אל מקורות הפועלים בסביבה של פנים אל פנים, ולעומת זאת פונים לקבל סיוע באחד הערוצים בסביבה המקוונת. כיצד אפשר להסביר תופעה זו? מהו סוד ק סמה של הרשת כסביבה המעודדת ומקדמת תהליכים של סיוע נפשי? הספר הנוכחי בוחן סוגיה זו תוך הסתמכות על הניסיון המעשי ועל עדויות מחקריות שהצטברו בתחום זה מסוף שנות השמונים של המאה העשרים. הספר מציג את הרקע ההיסטורי להתפתחותו של הסיוע הנפשי באמצעות האינטרנט, בוחן את תכונותיה של הסביבה המקוונת ואת השפעותיהן על תהליך הסיוע, ומפרט את האפשרויות הגלומות בה לצורך מתן/קבלת סיוע בעת מצוקה בשלושה ערוצי תקשורת הפועלים באינטרנט צ'ט אישי, דואר אלקטרוני וקבוצת תמיכה מקוונת. נוסף על כך, הספר מציג בהרחבה את תפקידה של הכתיבה ואת חקר השיח הכתוב בתהליכים של סיוע מקוון, בוחן סוגיות אתיות האופייניות לסיוע באמצעות האינטרנט, דן במגבלות של סיוע כזה ומסיים בעדויות מחקריות על יעילותו של הסיוע המקוון. החומר התאורטי והדוגמאות המובאות בספר מתייחסים לשני אופנים של סיוע - טיפול נפשי מקצועי ועזרה ראשונה נפשית באמצעות מתנדבים. 94 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

97 שימור ושינוי - תובנות אלגבריות בעולם המספרים והצורות איליה סיניצקי ובת שבע אילני עורך טקסט ולשון: שמוליק אבידר מהו הקשר בין שלוש המשימות האלה: חישוב סכומים שונים של מספרים המופיעים בלוח המאה; פתרון בעיות שעניינן מציאת הריכוז של תמיסה; זיהוי הצורה בעלת השטח המרבי שניתן להקיף באמצעות חוט בעל אורך נתון? התשובה מופיעה בכותרת הספר שבידיכם: שימור ושינוי. הפרטים מוסברים בספר, המציג ומפתח גישה אלגברית בלתי-פורמלית לחקר תופעות בעולם המספרים והצורות. הנושא שימור ושינוי מופיע בתחומים מתמטיים רבים. הספר שימור ושינוי - תובנות אלגבריות בעולם המספרים והצורות מציג גישה של הבניית ידע מתמטי באמצעות ראיית אובייקטים של מתמטיקה אלמנטרית מנקודת המבט של יחסים בין שימור לשינוי. כל פרק בספר מתמקד בהיבט מסוים של היחסים האלה, והוא כולל רקע תאורטי ופעילויות המל וו ת בניתוח מתמטי ודידקטי שלהן. הספר מיועד לקהלים מגוונים: לשוחרי מתמטיקה, לפרחי הוראה, למורים ומורי-מורים למתמטיקה בבית הספר היסודי ובחטיבת-הביניים ולמתעניינים בבעיות בתחום המתמטיקה האלמנטרית. הם יכולים למצוא בספר שפע של רעיונות לפתרון בעיות באמצעות שימוש בשימור ושינוי כגישה שיטתית לכך. סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות הוראת מחקר איכותני: אתגרים, עקרונות, יישום עורכות: אורית חזן וליאורה נוטוב עורכת טקסט ולשון: קרן גליקליך למרות מגוון הספרים המרשים העוסק במחקר האיכותני, טרם פורסם ספר העוסק בהוראתה של מתודולוגיה מחקרית זו. זאת ועוד, כיום מקומו של המחקר האיכותני הולך וגדל בעולם המחקר במדעי הרוח, במדעי החברה, בתחומי ההנדסה ואף במדעים המדויקים - עובדה שאינה מפתיעה שכן המחקר האיכותני חוקר התנהגות אנושית, ובני האדם נמצאים בבסיסה של כל עשייה חברתית, מדעית או הנדסית. עם הגידול בקהילייה החוקרת באופן איכותני, גדל באופן טבעי גם הצורך בקידום הוראתה של שיטת מחקר זו. המחקר האיכותני מאופיין בין היתר במגוון של סוגות מחקר, תחומי יישום ודרכי ביצוע, ועל כן הוחלט לפנות לכותבים שישקפו מגוון זה. התוצאה היא ספר שהמחברות והמחברים של מאמריו הם נשות חינוך ואנשי חינוך במכללות ובאוניברסיטאות בישראל שפיתחו גישה להוראת מחקר איכותני מנקודת מבט ייחודית. הספר מציע דיון באתגרים של הוראת המחקר האיכותני לצד עקרונות לבניית קורסים בנושא זה וכן דוגמאות לקורסים להוראתם של סוגה מסוימת או כישור מסוים במחקר איכותני. עוד ניתן למצוא בספר הצעות לשילובם של תחומי דעת נוספים בהוראת המחקר האיכותני. עיון בספר מלמד כי עקרונות ההוראה המוצגים בו ניתנים ליישום במגוון של קורסים, נוסף על הקורסים של מחקר בכלל ומחקר איכותני בפרט. מרצות ומרצים המלמדים מחקר איכותני ומקצועות אחרים במוסדות להשכלה גבוהה מוזמנים לבחון את התאמתם של הרעיונות המוצגים בספר לקורסים שהם מלמדים. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 95

98 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים כתב העת האקדמי דפים דפי יוזמה ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן ביטאון מכון מופ"ת סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות בשביל)י( ההכשרה להוראה - מבט פילוסופי על הכשרת מורים שלמה בק עורכת טקסט ולשון: מיכל קירזנר-אפלבוים הספר מציע חקירה פילוסופית של המשבר שבו מצויה הכשרת המורים בעולם גלובלי, ניאו- ליברלי, קפיטליסטי, עולם שההפרטה ותרבות הצריכה שולטות בו. הוא עוסק בהאשמות הרווחות נגד הכשרת המורים ומראה שברקע שלהן מצויות מחלוקות עקרוניות באשר לדמות המורה הרצוי, למטרותיו, לתפקידיו ולמעמדו ביחס לתלמידיו. רבות מההאשמות הללו מבוססות על תפיסות מיושנות הנוגעות לזהותו המקצועית של המורה ה"טוב". הספר מפתח מטא-תאוריה של הכשרת מורים שמתארת שלוש תפיסות בסיסיות של הכשרה: הכשרה מבוססת נאורות, הכשרה מבוססת רומנטיקה והכשרה מבוססת אמונה. לכל אחת מתפיסות אלו השקפה אפיסטמולוגית ואתית משלה. לכל אחת מהן השקפה שונה באשר לדמות המורה הרצוי. כל אחת מהן מבססת תכניות שונות להכשרת מורים, שכן כל אחת מהן מעמידה שאלה אחרת במוקד ההכשרה. הספר דן בשלוש התפיסות הללו באופן ביקורתי ומראה כי אף שבמבט ראשון נדמה שיש סתירה ביניהן, קיומן זו לצד זו מצביע על כך שתפקיד המורה מורכב ורב-פנים. תכנית נאותה של הכשרה להוראה צריכה לאמץ את שלוש התפיסות הפילוסופיות ולכונן תהליך הכשרה מאוזן", שמספק מענה הולם לצורכי המורה, התלמיד והחברה. המורה למתמטיקה - מאפייני הכשרה, ידע, הוראה ואישיות של מורים למתמטיקה בבית הספר היסודי עורכים: דורית פטקין ואביקם גזית עורכת טקסט ולשון: מיכל קירזנר-אפלבוים סוגיית הוראת המתמטיקה והשפעתה על הישגי התלמידים בתחום אינה יורדת מסדר היום. אסופת המאמרים בספר זה כוללת מגוון מחקרים עדכניים של מיטב חוקרי החינוך המתמטי ומומחים להוראת התחום, הבוחנים מגוון היבטים של סוגיה חשובה זו. הספר מצייר את תמונת עולמם של מורי המתמטיקה בבית הספר היסודי, תוך התייחסות לארבעה היבטים שמרכיבים את עולמו המקצועי של המורה למתמטיקה: תהליך ההכשרה, הידע המקצועי, הידע הפדגוגי ומאפייני האישיות. המאמרים הכתובים בגובה העיניים יוכלו לעניין קהל רחב של קוראים: חוקרים, מורים, מתכשרים להוראה, הורים ותלמידים. 96 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

99 ייעוץ חינוכי - מקצוע מחפש זהות רחל ארהרד עורכת טקסט ולשון: דליה טסלר שאלת הזהות העצמית מלווה את מקצוע הייעוץ החינוכי בישראל מיום היוולדו. במלאות חמישים שנה למקצוע מציג הספר תמונת מצב רחבה המסכמת את הישגי המקצוע עד כה, מתארת אמפירית את מיקומו בהווה ושואלת לאן פניו מועדות בעשורים הבאים. בספר מוצגות זוויות התבוננות מקוריות על המקצוע התפתחותו וזהותו; התפתחות הקריירה המקצועית של היועצות; יחסי הגומלין בין היועצים לבין משלימי התפקיד שלהם; עולמן הפנימי של היועצות; ומבט לעתיד. הספר מניח תשתית מחקרית מוצקה לרב-שיח בכל הרמות, שבו יועלו לסדר היום שאלות, דילמות וקונפליקטים הרלוונטיים לזהותו של מקצוע הייעוץ החינוכי. קריאת הספר היא תהליך מרתק של התבוננות ומחשבה קדימה על תפקיד הייעוץ החינוכי, ויש בו הזמנה ליועצים חינוכיים, למנהלים ולמכשירי יועצים להתבוננות רפלקטיבית בסוגיות של זהות מקצועית, הכשרה והדרכה, שינוי והתאמה של המקצוע לעולם משתנה, התאמה תרבותית של עבודת הייעוץ במגזרים שונים, התפתחות, רווחה ושחיקה. פרופ' רחל ארהרד מביאה לדיון זוויות הסתכלות שונות שלה הנובעות מניסיונה לאורך השנים כיועצת חינוכית בבית הספר, כמפקחת על יועצים, כשותפה בעיצוב פניו של השירות הפסיכולוגי-ייעוצי, כחוקרת וכראש מגמת הייעוץ לאורך השנים. סוגיות בהוראת שפות בישראל חלק א וחלק ב עורכות: סמדר דוניצה-שמידט ועפרה ענבר-לוריא עורכות טקסט ולשון: עפרה פרי, איריס אבנר מערכת החינוך בישראל מתמודדת עם סוגיות לשוניות מורכבות הנובעות ממאפייניה הרב-לשוניים והרב-תרבותיים של החברה הישראלית, שבה חברו יחדיו עברית וערבית, שפות עולם ושפות מהגרים. מטרתו של ספר זה להציג מחקרים וסקירות הנוגעים בחלק מהסוגיות ומהאתגרים הלשוניים הרבים והמגוונים הקיימים בהקשר הישראלי. זאת על מנת להציף את המורכבות המאפיינת את סוגיות הלשון המרתקות הללו ולהגביר את המודעות לקיומן ולאינטראקציה הייחודית ביניהן. בשל היקפו הרחב פוצל הספר לשני חלקים. הוא כולל 23 מאמרים של הטובים מבין חוקרי השפות בישראל העוסקים בהיבטים שונים של הוראת שפות למטרות שונות ולאוכלוסיות יעד מגוונות: הוראה ורכישה של העברית כשפה שנייה, הוראת הערבית כשפה שנייה, הוראת האנגלית והוראת שפות נוספות וביניהן רוסית, אמהרית, ספרדית, צרפתית, יידיש וסינית. הספר מיועד לקובעי מדיניות, לחוקרים, למורי מורים, למורים ולסטודנטים העוסקים בחקר שפות בישראל ובהוראתן, וכן לקהל הרחב שימצא עניין בסוגיות המרתקות המשקפות את המרקם הייחודי הלשוני והתרבותי של החברה הישראלית. עורכות הספר הן חוקרות ומרצות בתחום השפות בישראל והיו מעורבות גם במחקר לקביעת המדיניות הלשונית בישראל במסגרת המכון לחקר מדיניות לשונית באוניברסיטת בר-אילן. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 97

100 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים כתב העת האקדמי דפים דפי יוזמה ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן מסע החיים עם אוטיזם - סיפור חייהם של הורים עדנה מישורי ביטאון מכון מופ"ת עורכת טקסט ולשון: עפרה פרי זהו ספר על הורות כמסע חיים השזור בתוך עולם האוטיזם ובאתגר המיוחד הכרוך בכך. ואולי אין זה רק סיפור של הורות אלא גם סיפור על התמודדות אנושית עם מה שאנו חווים במהלך חיינו. חמישה עשר הורים, אימהות ואבות, מעלים בפגישות אישיות עם המחברת, שהיא אחת מהם, את סיפור חייהם והורותם מתוך התבוננות לאחור על פני טווח של כחמישה עשורים. הם אינם גיבורי ספרות", וסיפוריהם אינם בגדר עלילות גבורה, אך באמצעותם עולים הדברים החשובים בחיי אדם: רגשות עזים ולעתים מנוגדים זה לזה; חלומות וציפיות מול אב דות כואבות; אבל ובדידות מול ידידות ושיתוף פעולה; ייאוש ואפיסת כוחות לעומת התחדשות והתפתחות; כעס לעומת הכרת תודה; חיפוש נואש אחר תשובות ומציאתן בעולם החיצוני, ולא פחות מכך, שאיבתן מתוך עולמו הפנימי של האדם. בעצם, זה סיפור על הניסיון הבלתי נלאה לא לוותר, לגעת בנפשו של אדם אחר הנראה כה רחוק מאתנו, להמשיך בדרך שצומחים בה גם מצבים של חסד, אהבה ומסירות, ויתור למען האחר, שאיפה להביא לשינוי ולקידום של החברה ושל העולם. מחברת הספר ד"ר עדנה מישורי היא מרצה ומרכזת תכנית התמחות באוטיזם במכללת לוינסקי לחינוך, ממקימות אלו"ט, אגודה לאומית לילדים אוטיסטים, המנהלת לשעבר של בית הספר הראשון בארץ לילדים אוטיסטים יחדיו" ומדריכה ארצית בלקויות מורכבות במשרד החינוך. עדנה מעידה על עצמה: בני דרור גדל והיה מילד שמצבו ועתידו מעורפלים לנער, למתבגר ולאדם בוגר החי במסגרת חוץ-ביתית. העתיד שכה חששתי ממנו הוא כבר כאן, והוא אינו אפל כל כך. דרכי הגידול והחינוך שלו היו והן עדיין מסע ארוך של חיפוש והתאמה, אך בצד הקשיים והאכזבות הוא הטעים אותנו גם בגילויים מרגשים, בשמחה ובהפתעות". מונוגרפיות בחינוך ייצוגי מורים בתקשורת הישראלית ארנת טורין עורכת טקסט ולשון: ד ר מיכל סגל דמויות מורים מופיעות בכל הז אנרים בתרבות, כגון בספרות, בדרמה ובקומיקס, בציור, בווידאו קליפים, בעיתונות ועוד. כמה מהדימויים שנוצרו סביבן נחרטו עמוק בזיכרון והביאו לעיון מחקרי במרכיביהן. ספר זה עוסק בחקר ייצוגים של מורים בתקשורת הישראלית ובתמורות שעברה דמותם לאורך השנים. המחקר התמקד בשלושה שדות של התרבות הפופולרית שנוצרה בישראל: הקולנוע, הקומדיות הטלוויזיוניות וחדשות העיתונות. במבט כרונולוגי עברה דמותם של המורים שינויים חדים - מייצוג שכיח של מור ה כמנהיג רוחני נאצל, דרך מור ה ב ו ר ה ונלעגת ועד לדמות מורכבת ומעוררת אהדה שהיא בבואת המעמד הבינוני בישראל. 98 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

101 מועדים למחול אסופת ריקודים במעגל השנה קומפוזיציה: תרצה ספיר כתיבה ועריכה: שלומית עופר, תרצה ספיר עורך טקסט ולשון: שמוליק אבידר הספר יצא בשיתוף סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות. הספר הוא אסופה של 19 ריקודים לשירי חג מוכרים, שתרצה ספיר חיברה בין השנים 1961 ו- 2011, והם ערוכים בתשעה שערים לפי סדר החגים והמועדים במהלך השנה. הריקודים את הספר ניתן לרכוש אצל תרצה ספיר בטלפון: בוצעו במקורם במסגרת טקסי חג בקיבוצים גת וכרמיה על ידי הילדים והחברים בקהילות אלו, ולימים היוו חומר לימודי בקהילות לומדים ורוקדים נוספות סטודנטים במסלולים להוראת מחול ותיאטרון-מחול, ואף תלמידיהם של סטודנטים אלה, ילדים ובני נוער. שורשיהם של כל הריקודים נטועים בתרבות היהודית המתחדשת במסגרת הקהילה הקיבוצית; הם מייצגים באופן תנועתי סמלים של תרבות זו ומכוונים להופעה בטקס ציבורי. כמו-כן לכל הריקודים בספר מטרה לימודית, ותהליך הלמידה מכוון לשכלול יכולותיהם של הלומדים המבצעים ולקידום הבנתם באשר לתנועת הגוף במרחב ובזמן. בפתח הספר, שהוא דו-לשוני )עברית-אנגלית(, הקדמה של שלומית עופר, הפותחת צוהר תפיסתי ופרקטי להבנתו. שני המאמרים העוקבים של מוקי צור בנושא "חילוניות עברית וחגים קיבוציים", ושל נעמי בהט רצון, העוסק ב"מחול בתנועה הקיבוצית ביטוי חברתי, חינוכי ואמנותי", מאפשרים למקם את הריקודים בהקשר תרבותי רחב. כל 19 הריקודים רשומים במלואם בכתב התנועה אשכול-וכמן ובתווי המוזיקה, כשלצדם מילות השירים. מילון סימנים מפורט מסייע לפרש את סימני הכתב. חידוש משמעותי שבספר הוא סימול איורי לריקודים, כגון מתווה מסלול ההתקדמות או תיאור מצבי הגוף, אשר מאפשר גם למי שאינם בקיאים בתווי התנועה לפענח חלק ממרכיבי הריקודים. מתוך הביקורות על ערב השקת הספר וביצוע המחולות מתוכו: "זה היה אירוע יוצא דופן שבו לא קוראי פרקים מספר, אלא רוקדים את כולו. חברו בו תיאוריות של קומפוזיציה עם דרך המחשבה של כתב התנועה אשכול וכמן ליצירת ריקודים קצרים, שהם מעין אטיודים בתנועה ונושאם הוא החגים." )רות אשל, הארץ, ( "המחול הקיבוצי שהתרחש בנמל יפו הזכיר לנו... כי נמשך דיאלוג והוא מצמיח אנשים, לא כמפעל שימורים, אלא כאור זרוע." )מוקי צור, ידיעות הקיבוץ, ( בקרוב על המדף! חינוך ושיקום ילדים ומתבגרים כבדי שמיעה וחירשים )חלק א ו-ב( היבטים תאורטיים ויישומיים עורכות: טובה מוסט, דליה רינגוולד-פרימרמן אתיקה בחינוך מיוחד סוגיות ועקרונות התמודדות ג ודי גולדנברג, דבורה ורדיגר, מרים לרנר, עידית פסטרנק מבעד לעדשת הזהות המקצועית מחקר שיתופי רב-שיטות כגישה להבנת הזהות של מכשירי מורים חנה עזר )עורכת(, עידית טבק, עירית קופפרברג, גילה רוסו-צימט, רחל שגיא, לאה שגריר גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 99

102 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים כתב העת האקדמי דפים דפי יוזמה ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן, עדי רופא עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן קול קורא ביטאון מכון מופ"ת להקמת צוותי כתיבה לשנת הלימודים תשע"ה הפיכת ידע מקצועי אישי לידע ציבורי באמצעות כתיבה היא חלק מתהליך ההתפתחות המקצועית של מורי מורים. כדי לעודד ולממש את הצורך ואת הרצון של מורי מורים לכתוב, מוקמים מדי שנה צוותי כתיבה הפועלים במסגרת הוצאת הספרים של מכון מופ"ת. הספרים היוצאים לאור תורמים לשיח המקצועי ומעשירים אותו. לקראת שנת הלימודים הבאה אנו פונים למורי המכללות בקריאה להגיש הצעות לכתיבת ספר המשלב תאוריה ומעשה בתחומי הדעת, הפדגוגיה והעבודה המעשית, ובמיוחד בנושאים שיש בהם תרומה לדמות הלומד במאה ה- 21. מהשנה הקרובה אנחנו מגבילים את התמיכה לשנה אחת, שבסופה יהיה כתב היד מוכן. ההצעה תכלול: רציונל וראשי פרקים )מפורטים ככל האפשר( מטרות העבודה ואוכלוסיית היעד השתמעויות של הנושא להכשרת מורים שני פרקים כתובים מתוך הספר הרכב הצוות הכותב וקורות חיים של כל אחד מחבריו )אפשרי כותב יחיד ולא יותר משלושה(. את עבודת הכתיבה מלווה צוות מקצועי של מכון מופ"ת. כתבי היד הסופיים עוברים הליך שיפוטי אקדמי של קוראים מומחים חיצוניים, ואלה מביניהם הנמצאים ראויים יוצאים לאור במסגרת הוצאת הספרים של המכון. על מנת שיוכלו לפנות זמן לכתיבה יתוגמלו הכותבים בהיקף של 1 2 ש"ש )ולא יותר מ- 4 ש"ש לצוות(. דוגמאות לתוכן עניינים ולפרקי המבוא מתוך הספרים האחרונים שיצאו בהוצאה ראו בכתובת האתר: יש לשלוח את ההצעות לד"ר יהודית שטיימן עד יום ו', א' בסיוון תשע"ד, 30 במאי 2014 למכון מופ"ת ת"ד תל אביב, או לדוא"ל hannis@macam.ac.il לפרטים נוספים ניתן להתקשר לחני, רכזת הוצאת הספרים בטלפון: לפרטים ביטאון מופ"ת רכישה מקוונת )online( bitaon@macam.ac.il של ספרים בהוצאת 8 מכוןביטאון מופ"ת: מופ"ת, מערכת bitaon@macam.ac.il נוספים 100 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

103 אמנות במכון מופ"ת דפי עבודה המסלול לאמנות, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך במרחב הציבורי של מכון מופ"ת מוצגת כעת במסגרת המיזם "מסדרונות כגלריה" תערוכת האמנות "דפי עבודה". מסדרונות כגלריה אינה רק סיסמה. התערוכות המוצגות משקפות את הנעשה במכללות המכשירות מורים לאמנות ולעיצוב. הן חושפות את העשייה המתרחשת בסדנאות היצירה וההכשרה. הן מאפשרות דיאלוג מפרה המתנהל בין כלל המכללות האקדמיות לאמנות ולעיצוב לבין עצמן כמו גם בקרב הקהל הרחב והמגוון הפוקד את שערי מכון מופ"ת. התערוכה מציגה סקיצות, הכנות, חומרים, רישומים, צילומים וכתיבה המובאים כחומרי גלם לצד העבודה. התערוכה פורסת את עבודותיהם של סטודנטים, בוגרים ומרצים במכון לאמנות במכללת אורנים. החשיפה המשותפת אינה מובנת מאליה. היא סימן ומופת ליחסי ההוראה והליווי המתקיימים במכון לאמנות ומשקפים תהליכי הוראה המושתתים על יחסים מתמשכים ותומכים בין חונך לחניכו. התערוכה פותחת בפני המתבונן צוהר אל תהליך היצירה של האמן. היא מציגה עבודות הכנה ומחקר ותוצרים שהם פרי החלטותיו. זו הזדמנות נדירה להציץ אל ה"מעבדה" של היוצר. התערוכה פתוחה בימים א ה, בשעות 8:00 עד 17:00. פתיחה חגיגית יום חמישי, י"ח באדר ב תשע"ד, 20 במרס 2014, בשעות 17:00 עד 19:00. הנכם מוזמנים!! ההשתתפות בפתיחת התערוכה ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד יום שני, ט ו באדר ב תשע ד, 17 במרס 2014.

104 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל נעמה עדין, ראש היחידה יום עיון בנושא: הכשרת מורים - דרך המלך ודרכים צדדיות והשקה של הספרים: Teacher Educators as Members of an Evolving Profession Embracing the Social and the Creative: New Scenarios for Teacher Education בעריכת פרופ מרים בן פרץ עם ד"ר רבקה רייכנברג, ד"ר שרה קלימן וד"ר שרה שמעוני יום רביעי, כ"א באייר תשע"ד, 21 במאי 2014, במכון מופ"ת, רח שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב יום העיון ייערך לכבוד צאתם לאור של שני ספרים הממוקדים בהכשרת מורים ובמהות תפקידם של מורי המורים. הספרים מתעדים שיח בין-לאומי המתפתח בנושא הכשרת מורים ומדגישים את תפקידיהם ואת מחויבותם של מכשירי המורים למערכת החינוך ולהחדרת חידושים בה. הספרים דנים בסוגיות המעסיקות אנשי חינוך במאה ה- 21, כגון צדק חברתי, קיימות והחיים בעולם גלובלי משתנה. בתכנית: מנחה: ד ר מיכל גולן התכנסות והרשמה דברי פתיחה ד"ר מיכל גולן, ראש מכון מופ ת הרצאת פתיחה A curriculum and pedagogy for preparing teachers for responsible practice Deborah Loewenberg Ball, Dean, School of Education; William H. Payne Collegiate, Professor in Education; Arthur F. Thurnau, Professor, University of Michigan השקת הספרים דברי ברכה ד"ר מיכל גולן על הספרים פרופ לילי אורלנד-ברק, דיקן הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה מפי עורכת הספרים פרופ מרים בן פרץ, הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה ומכון מופ"ת, כלת פרס ישראל בחקר החינוך 2006 הפסקה 9:30 9:00 9:45 9:30 10:45-9:45 11:45-10:45 12:15-11: ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

105 פנל בהנחיית פרופ מרים בן פרץ דוגמאות לפריצת גבולות בהכשרה פרופסיונלית במספר תחומים: משפטים "מה עורכי-דין לעתיד צריכים לדעת?" פרופ שרון רבין-מרגליות, דיקן הפקולטה למשפטים במרכז הבינתחומי הרצליה ארכיטקטורה הראייה האינטרדיסציפלנרית כאסטרטגיה חינוכית בעידן משתנה עמוס גיתאי, ארכיטקט ויוצר סרטים גרונטולוגיה וגריאטריה פיתוח מיומנויות לעבודת צוות אינטרדיסציפלינרי מקצועי בתחום הרפואה הגריאטרית ד"ר דפנה גנס, בית הספר לרפואה, אוניברסיטת,UCLA לוס אנג לס הכשרת מורים הכשרת מורים להיסטוריה בגישה דיאלוגית מרובת נרטיבים פרופ אייל נווה, החוג להיסטוריה באוניברסיטת תל-אביב וסמינר הקיבוצים המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות דיון בהשתתפות הקהל 14:15-12:15 14:45-14:15 ייתכנו שינויים בתכנית גמול השתלמות: ההשתתפות ביום העיון מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירה של 7 שעות מבין 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול בשנת לימודים אחת. מכון מופ"ת ידווח על הזכאות כ"נושאים בהכשרת מורים". ההשתתפות היא ללא תשלום, אך נדרשת הרשמה מראש עד יום שני, י"ט באייר תשע ד, הרשמה באתר היחידה: או במינהל לומדים, טל : /401 CHOICE REVIEWS ONLINE Embracing the social and the creative: New scenarios for teacher education, ed. by Miriam Ben-Peretz et al., Rowman & Littlefield, October 2013 The education of teachers has always presented problems. The essays in this book address the issue in terms of the educational needs of the 21st century. In the first section, contributors review some of the challenges and proposed changes in the US, UK, Israel, Scotland, and Hong Kong. The second section of the book addresses issues more broadly, such as feminine culture, racism, and environmental education. Educating both new and experienced teachers in the role of technology as an educational tool is acknowledged as necessary. Balancing content and methodology in educating teachers is a long-standing problem. There is recognition throughout the book about the differing needs of teachers throughout their professional careers. Beginning teachers seem to need practical, classroom-oriented learning; more-experienced professionals require a more theoretical and ethical approach. The most informative parts of the book are the examples of specific educational dilemmas. The authors stress the importance of collaboration among elementary schools, secondary schools, and higher education institutions as well as the importance of lifelong learning for teachers. The problem of educational funding is continuously mentioned and hovers over every innovative idea. Summing Up: Recommended. Research and professional collections. לפרטים ימי עיון וכנסים /7 sliora@macam.ac.il נוספים גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 103

106 ערוץ לימודים בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ד"ר חיה גולן, ראש היחידה קורסים וסדנאות מרכז א.ד.מ. סדנאות סמסטר ב' תשע"ד הוראה רגישה למגדר להבטחת שוויון הזדמנויות בין המינים הקניית כלי הוראה המבטיחים שוויון הזדמנויות בין המינים, פיתוח רגישות לעידוד יכולות אישיות מגוונות של נשים וגברים. חשיפה לתחומי דעת שונים ועידוד להתנהגויות המשוחררות מציפיות סטריאוטיפיות. היקף: 15 מפגשים של 4 שעות אקדמיות, סך הכול 60 שעות מועד: ימי ראשון, החל בתאריך , בין השעות 15:00 18:45 עלות: 1,050 ש ח )הכוללים 100 ש ח דמי הרשמה( מנחה: ד"ר יהודית אברהמי-עינת, מרצה במכללות להכשרת מורים 104 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

107 אנגלית לכנסים חולמים לנהל שיחה שוטפת? חולמים להופיע ולהרצות במקצועיות ובקלות בכנסים בארץ ובחו"ל? - now! The time is A course for English enrichment - Especially geared to those wishing to present a paper or simply attend an international conference. היקף: 8 מפגשים של 4 שעות אקדמיות, סך הכול 32 שעות מועד: ימי שלישי, החל בתאריך , בין השעות 14:00 17:30 עלות: 600 ש ח )הכוללים 100 ש ח דמי הרשמה( מנחה: דברה מרכוס, מרצה ב Communication Cross Cultural תצפית אפקטיבית בשיעורים - קידום ההוראה באמצעות תצפיות ושיח פדגוגי התנסות עם כלי הערכה המשלבים טכנולוגיה מתקדמת )סמרטפון, אייפד וכו'( לקראת שימוש אפקטיבי בהם לקידום תהליכי הוראה-למידה. היקף: 15 מפגשים של 4 שעות אקדמיות, סך הכול 60 שעות מועד: ימי רביעי, החל בתאריך , בין השעות 9:30 13:00 עלות: 1,050 ש ח )הכוללים 100 ש ח דמי הרשמה( מנחה: ערן רון, יועץ ארגוני במערכת החינוך ומנחה קבוצות בעל הכשרת מנהלים ומורים במערכת החינוך קסם המילים שפה, מוטיבציה וטכניקות שכנוע והשפעה בסדנה נלמד להשתמש נכון בקסמן של המילים ונברר כיצד מוטיבציה, בחירת מילים והקשבה פעילה יוצרות את האפקט של המילים. נלמד כיצד להשפיע ולשנות אינטראקציות בין אנשים, כיצד להניע אחרים ללמידה ולעשייה בעזרת שימוש מדויק במילים. היקף: 8 מפגשים של 5 שעות אקדמיות, סך הכול 40 שעות מועד: ימי שלישי, החל בתאריך , בין השעות 15:00 19:15 עלות: 1,050 ש ח )הכוללים 100 ש ח דמי הרשמה( מנחה: דורית קיי, יועצת ארגונית ומאמנת מוסמכת בשיטת Lab Profile הרשמה: מינהל לומדים, בטל /401 או באתר היחידה לפרטים אורית פנחסי orit@macam.ac.il נוספים גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 105

108 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל מאיגרא רמא לבירא עמיקתא בשנה אחת? ג'יי הורוויץ בשיתוף עם ד"ר סמדר בר-טל )ראש הצוות(, ד"ר אילן נגר, ניצן אליקים, רחל קרופל ועינת רוזנר מספר חודשים אחרי פרסום בדיקה ראשונית של תופעת ה- MOOC, 1 היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות ממשיכה לבחון את הקורסים האלה, ובודקת מה השתנה מאז הבחינה הראשונית. מתברר שדברים משתנים מהר, וכיווני ההתפתחות הצפויים אינם בהכרח מתגשמים. נהוג לציין שבהשוואה לתחומים אחרים שבהם חלו שינויים מפליגים, דווקא בחינוך - אדם מהמאה ה- 19 ש"ייכנס" לכיתת לימוד היום, כמעט ולא ירגיש שהשתנה דבר. הביקורת הזאת, שמרבים לכנות אותה "תופעת Winkle,Rip Van 2 מאפיינת את ההתייחסות של תומכי התקשוב כלפי החינוך וההשכלה הגבוהה היום. סקירה היסטורית מעמיקה הייתה מראה שגם בתחום החינוך הרבה מאוד השתנה במאה השנים האחרונות, ובכל זאת יש מידה לא מעטה של אמת בקביעה שקשה למצוא בכיתה הלא מתוקשבת שוני רב מהכיתה של לפני מאה שנה. גם לקראת סוף המאה ה- 20, כאשר כלים דיגיטליים התחילו לחדור לתוך הכיתה, במידה רבה הכיתה נשארה כפי שנראתה שנים לפני-כן. ביטוי חריף במיוחד לתפיסה הזאת מופיע בכתבה על קורסים מקוונים, פתוחים וגדולים )MOOC( מחודש נובמבר ב- Company,Fast 3 מגזין שמתמקד בתחום העסקים ובעיקר טכנולוגיים. שם אנחנו קוראים על ההתייחסות של עמק הסיליקון למתרחש בחינוך: "Education hasn t changed for 1,000 years," says Peter Levine, a partner with Andreessen Horowitz and a Udacity board member, summing up the Valley s conventional wisdom on the topic. אמירה כזאת מצביעה על חוסר הבנה משווע בנוגע לשדה החינוכי, אבל היא בכל זאת אופיינית לתפיסה רווחת בעולם העסקים ובקרב הציבור שמחוץ לשדה החינוך. אצל אלה נוצר הרושם שחידושים טכנולוגיים מחוללים את השינוי שבמשך דורות בושש לבוא. זאת ועוד, לפי התפיסה הזאת, חידושים טכנולוגיים מביאים ל"שיבוש" של החינוך כפי שהכרנו אותו עד היום. רעיון ה"שיבוש" לא נוצר בתחום החינוך. הרעיון פותח לקראת סוף המאה ה- 20 על ידי קלייטון כריסטנסן, פרופסור למנהל עסקים באוניברסיטת הרווארד. כריסטנסן הבחין בין חידושים הנמצאים ברצף פחות או יותר צפוי של התפתחות של מוצר או של שוק, לבין חידושים שמאיימים על אותו רצף מפני שהם עונים על צורך שלא קיבל מענה מהמוצרים הקיימים והמוכרים. כריסטנסן כינה חידושים כאלה "משבשים". מאפיין חשוב של חידושים משבשים הוא שבתחילת דרכם הם אינם צריכים להיות מלוטשים או להציע פתרונות כוללים לבעיה כלשהי. אם החידוש עונה על צורך שלא זוהה לפני-כן על ידי מוצרים קיימים, הוא עתיד לשבש את הקיים ואף לרשת את מקומו. יזמים רבים מחפשים את המוצר שיוכל לשבש את החינוך. יש להם שני מניעים מרכזיים: בעיניהם החינוך של היום מקולקל הוא איננו ממלא את תפקידו או עושה זאת בצורה לא מוצלחת. כמו כן, הם מקווים שה"מוצר" החדש שהם מציעים יענה על הצורך שזיהו ויוכל לחדור לשוק ובדרך הזאת יבטיח להם הכנסות גדולות. בשנת 2008 כריסטנסן פרסם ספר בשם Class","Disrupting שבו הוא ביקש להראות שהתקשוב יוצר חוויה לימודית מותאמת אישית לכל תלמיד, ושהאפשרות הזאת עתידה לשבש את החינוך. בפברואר 2013, כריסטנסן, יחד עם מיכאל הורן, פרסם כתבה ב- Wired 4 שבה התייחס לקורסים מקוונים, פתוחים וגדולים, ועל היכולת של הקורסים האלה להוות שיבוש. שם הוא הכריז: Yes, the word disrupt is overused. But it has a specific meaning when we re talking about it. And MOOCs do bear the early hallmarks of a disruptive innovation. המילה MOOC נפוצה כל כך בחוגים מסוימים שלפעמים נדמה שאין מי שאיננו מכיר אותה או את משמעותה. עם זאת, חשוב להבהיר את פשר ראשי התיבות האלה. MOOC הוא.Massive Open Online Course קורסי ה- MOOC הראשונים פעלו כ"קהילות לומדים" שהציעו סביבה פתוחה לאנשים שביקשו לבחון נושא מסוים. הקורסים האלה לא היו קורסים במשמעות המסורתית של המילה, והמרצים בהם 106 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

109 פעלו יותר כמנחים מאשר כבני-סמכא בתחום הנלמד. בשנת 2011 חל שינוי, כאשר מספר אנשי אקדמיה אימצו את רעיון ה- MOOC כאמצעי להקניית ידע בתחום מסוים לאוכלוסיות גדולות של אלפים, ואפילו של עשרות אלפים, של לומדים. הנרשמים לקורסים האלה צפו בהרצאות מצולמות וקראו פרקי קריאה שהגיעו אליהם באמצעות האינטרנט. בסיום הקורס, גם כמו בקורס מסורתי, היה על הלומדים להראות בקיאות בנושא, לרוב על ידי מבחנים. במהלך השנה האחרונה מוסדות להשכלה גבוהה רבים, וגם יזמים בתחום התקשוב, התלהבו מהסיכוי של ה- MOOC לחולל שינוי בחינוך. במהלך 2012 ו הפופולריות של קורסי MOOC פרחה. בסיום שנת 2013 המצב נראה מזהיר פחות מאשר בתחילתה. במהלך 2012 קורסי MOOC קורסים מקוונים, פתוחים וגדולים הוכתרו כמובילי השיבוש בהשכלה הגבוהה, ולא רק על ידי כריסטנסן. סבסטיאן תרון, מייסד,Udacity אחת היזמויות המובילות בתחום ה- MOOC, ביטא את כוח השיבוש של ה- MOOC כאשר הכריז שלדעתו בתוך 50 שנה יהיו רק 10 אוניברסיטאות לא יהיה צורך באוניברסיטאות נוספות מפני שאפשר יהיה ללמוד באמצעות הקורסים המאסיביים של האוניברסיטאות היוקרתיות שישרדו. כיאה לתפיסת של כריסטנסן, לפי תרון, העובדה שההשכלה הגבוהה הייתה יקרה מאוד, ובמקרים רבים לא הכשירה את בוגריה להשתלב במערך העבודה אחרי לימודיהם, סימנה אותה כבשלה לשיבוש, גם אם עד להופעת ה- MOOC, הבשלות הזאת לא הייתה נהירה לקברניטי ההשכלה הגבוהה. מסלול לימודים שהלומד יכול לעצב בהתאם לטעמו, או ליעד הפרנסתי שהוא קבע לעצמו, ובמחיר זול מאוד, יכול להוות שיבוש של ממש. בתמצית, זה האיום של ה- MOOC על ההשכלה הגבוהה איום שהוביל את ה- Times New York להכריז על 2012 כשנת ה- MOOC 5 ואת העיתונאים כמו תומס פרידמן לכתוב, 6 גם בתחילת 2013, שמהפכה מבורכת בעיצומה: Nothing has more potential to lift more people out of poverty by providing them an affordable education to get a job or improve in the job they have. Nothing has more potential to unlock a billion more brains to solve the world s biggest problems. And nothing has more potential to enable us to reimagine higher education than the massive open online course, or MOOC, platforms that are being developed by the likes of Stanford and the Massachusetts Institute of Technology and companies like Coursera and Udacity. אבל במהלך 2013 משהו השתנה אפשר אפילו להגיד ש השיבוש השתבש. בתחילת השנה רבים ניבאו שהתפשטות קורסי MOOC בהשכלה הגבוהה מאיים כמעט על עצם קיומה של האוניברסיטה. אבל ככל שהשנה התקדמה נוצרו בקעים בחדירת ה- MOOC למרחב החינוכי. סגל החוג לפילוסופיה של San Jose State University אשר בקליפורניה, למשל, החליט שקורס בנושא "צדק" של מיכאל סנדל שהוצע דרך,EdX מיזמויות קורסי ה- MOOC הראשיים, לא יוצג לסטודנטים שלהם. סנדל, פרופסור בהרווארד, מלמד את קורס הצדק שנים רבות, והוא נחשב לקורס מוערך. עם זאת, החוג לפילוסופיה היה בדעה ש"'קורס" שאיננו מותאם לסטודנטים שמשתתפים בו איננו יכול להשיג את המטרות שהחוג הציב. היו גם מרצים שלימדו קורסי MOOC שהחליטו לא להמשיך. מיטצ'ל דונייאה לימד קורס בסוציולוגיה דרך,Coursera והיה מרוצה מהחוויה. ובכל זאת, הוא החליט, בינתיים, להפסיק. ב- Education Chronicle of Higher הוא הסביר : 7 I ve said no, because I think that it s an excuse for state legislatures to cut funding to state universities... And I guess that I m really uncomfortable being part of a movement that s going to get its revenue in that way. And I also have serious doubts about whether or not using a course like mine in that way would be pedagogically effective. החשש של דונייאה נובע מהציפייה שה"שיבוש" של ה- MOOC יפגע בחינוך הציבורי, ובמקום שהוא יאפשר השכלה זולה לכול, הוא יעשיר את המשקיעים שעתידים להרוויח ממודל חדש להשכלה. ולצד היסוסים ואפילו התנגדות של אנשי סגל, התברר שקורסי MOOC גם מתקשים לענות על הצרכים הלימודיים שלמענם הם נוצרו. כאשר עשרות אלפי אנשים מתחילים קורס,MOOC אחוז נמוך של מסיימים איננו בהכרח מדד הוגן להצלחה או לכישלון. אבל התברר שלרוב המכריע של המתמידים בקורסים האלה היו כבר תארים מתקדמים אותם אנשים שלא היו זקוקים לקורסים האלה כדי "להתקדם" בחיים, אלא שלמדו בהם להנאתם האישית. לקראת סיום השנה התראיין סבסטיאן תרון, ששנה לפני-כן ניבא את נבואתו הידועה בנוגע לעתיד האוניברסיטה. 8 הפעם הוא היה הרבה פחות אופטימי לגבי היכולת של ה- MOOC להשפיע על ההשכלה הגבוהה: We were on the front pages of newspapers and magazines, and at the same time, I was realizing, we don t educate people as others wished, or as I wished. We have a lousy product. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 107

110 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל רבים הסכימו עם הקביעה של תרון שהתוצר ש- Udacity הפיק היה די גרוע למטרות השכלה אקדמית. אבל אין זה אומר שצריכים לנטוש את המוצר. אפשר, למשל, להסב אותו למטרות אחרות להכשרה מקצועית, למשל. היום זה הכיוון החדש שתרון פונה אליו, וכנראה עושים כך גם ב- Coursera. בריאיון מחודש נובמבר 9 אנדרו נג, אחד מיוזמי,Coursera ציין שהחברה שלו גם מנסה להתקדם בכיוון הזה. אם המטרה המקורית של ה- MOOC הייתה לאפשר השכלה אקדמית לכל דורש בעלות כמעט אפסית, קשה לא לראות בניתוב הרעיון לכיוון של הכשרה מקצועית פנים-עסקית כסימן של כישלון. אבל אולי "כישלון" ה- MOOC הוא גם ניצחונו. רוב העדויות אכן מחזקות את מה שתרון מודה ה- MOOC לא יחולל מהפכה בהשכלה הגבוהה. האוניברסיטה כפי שאנחנו מכירים אותה היום, עם מגרעותיה אך גם עם מעלותיה, כנראה עוד תמשיך להתקיים שנים רבות. אבל אין זה אומר שהאוניברסיטה היא הדרך היחידה לרכוש דעת. במאמר 10 ב- Education Chronicle of Higher מסוף חודש נובמבר, ג'ונתן פרידמן, פרופסור לספרות אנגלית באוניברסיטה של מישיגן, צוהל על שקיעתם של קורסי MOOC ממרכז הבמה. בעיניו, הבעיה של ה- MOOC הייתה היומרה שהקורסים האלה הם שווי ערך להשכלה "אמיתית": MOOCs are just the latest incarnation of bringing watered-down versions of culture, knowledge, and learning to a mass audience. לצד השמחה לאיד יש בכל זאת נקודת אור. פרידמן מוכן לאפשר ל- MOOC למלא תפקיד אחר, תפקיד של "השכלה לעם", ואפילו לראות בכך חיוב, כל עוד הקורסים אינם מתיימרים להתחרות עם לימוד אוניברסיטאי: Problems arise only when we think of MOOCs as university courses rather than as learning for the masses. אז אחרי שנה של הבטחות גדולות, האם כל מה שנשאר מה- MOOC הוא ייעול בהכשרה מקצועית, והיצע של "השכלה כללית" לאלה שמעוניינים בה רק להנאתם האישית? ייתכן שאכן מדובר בהר שהוליד עכבר. שנת 2013 נפתחה עם ההכרזה של הניו יורק טיימס שזאת "שנת ה- MOOC ". היא מסתיימת עם כתבה נוספת בטיימס. הכתבה הזאת מנמיכה בהרבה את הציפיות מה- MOOC. כבר עם פתיחת הכתבה ברור שאכזבה 11 מסוימת מחליפה את ההתלהבות הראשונית: Two years after a Stanford professor drew 160,000 students from around the globe to a free online course on artificial intelligence, starting what was widely viewed as a revolution in higher education, early results for such large-scale courses are disappointing, forcing a rethinking of how college instruction can best use the Internet. הכתבה מביאה מספר מקרים שבהם ההבטחה של קורסי MOOC איננה מתממשת, ומתגלה שקשה היה לעמוד בתדמית שנוצרה. מהבחינה הזאת, יתכן שהסיפור של ה- MOOC איננו שונה במיוחד מהסיפור של חידושים אחרים, ובמיוחד חידושים טכנולוגיים, בחינוך. כיוון שקורסי MOOC יכולים למלא צורך אמיתי של חשיפה רחבה למתעניינים, ומאחר שהם באמת יכולים לחסוך כסף ללומדים, הם לא ייעלמו. עם זאת, בסוף שנת 2013 ברור שהם לא יחוללו מהפכה בהשכלה הגבוהה. לאור זה, מתבקשים לפחות שני הרהורים משמעותיים בנוגע לקורסי MOOC ועתיד ההשכלה הגבוהה, וגם בנוגע להכשרת מורים. חלק משמעותי מההתלהבות כלפי ה- MOOC נבע מהשיווק המאסיבי שהוא זכה לו בעקבות ההשקעה הכספית של סטרט- אפים שעטו על ההזדמנות להרוויח בגדול. נכון להיום, על אף ההבטחה הגדולה, הרווחים הגדולים אינם נראים באופק, ובעקבות זה גם ההתעניינות בקורסי MOOC דועכת. אבל גם אם ה- MOOC אינו מצליח לשבש את ההשכלה הגבוהה, אין זאת אומרת שהכול בסדר בה. דווקא העלות הגבוהה של ההשכלה הגבוהה, והעדר ההבטחה שלימודים גבוהים יובילו למשרות עבודה טובות, מזכירים לנו שההשכלה הגבוהה מצויה במשבר. אולי ה- MOOC לא יהיה זה שיוציא אותה מהמשבר הזה, אבל ההתעניינות הגדולה שהוא יצר ממחישה עד כמה הבעיה אקוטית. ובכל זאת, נשאלת השאלה אם עלייתו או דעיכתו של ה- MOOC צריכות להשפיע על הכשרת מורים. ייתכן שקורסים בתחומי הדעת ניתנים להוראה "מאסיבית" באמצעות קורסי MOOC )כזכור, הוראה בדרך הזאת בוודאי תחסוך כסף(, אבל בכלל לא ברור אם הפורמט הזה מתאים לשיעורי דידקטיקה או פדגוגיה. שיעורים כאלה דורשים מידה רבה של מעורבות אישית, וגם קשר בין הלומדים כדי שכל אחד יוכל לעצב לעצמו את דרכי ההוראה המתאימים לו. ספק אם קורס מאסיבי יוכל להעניק לפרח ההוראה סביבה שבה הוא יוכל לעשות זאת. עם זאת, אם אכן אפשר יהיה להפריד בין הקורסים בתחומי הדעת לבין קורסים בדידקטיקה ובפדגוגיה, ייתכן שגוף מסחרי יצליח לגייס מרצים בכירים בתחומי הדעת השונים שילמדו את המקצועות האלה בקורסי.MOOC אמנם סידור כזה עשוי לפגוע בפרנסתם של רבים מהמרצים במכללות של היום, אבל פגיעה בפרנסת המרצים איננה בהכרח פגיעה בהכשרה של 108 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

111 פרחי ההוראה. )השאלה אם קורסים בתחומי הדעת השונים צריכים להילמד אחרת לפרחי הוראה מאשר לסטודנטים אחרים היא שאלה שבוודאי דורשת התייחסות.( קורסי MOOC עשויים להשפיע על הכשרת המורים מהיבט אחר היבט שהוא אולי משמעותי יותר. אם קורסי MOOC יצליחו לשבש את החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו היום, וגם יחדרו ל- K12, מלאכת ההוראה עשויה להשתנות בצורה מהותית. במקום שלכל כיתה יהיה מורה שאחראי לכלל תהליך הלמידה של תלמידיו, ייתכן שקבוצה קטנה של מורים-מומחים ילמדו המוני תלמידים שכבר אינם יושבים בכיתות. במציאות חינוכית כזאת ה"מורה" של היום יהפוך לטכנאי שמשלים את החסר מהשיעורים המשודרים ואולי יגיש עזרה נקודתית לתלמידים מתקשים. אם כך יהיה עתיד בית הספר, כלל מערך ההכשרה של פרחי ההוראה ישתנה. אולי אפילו לא יהיה צורך בהכשרה בדידקטיקה ובפדגוגיה. אולי זה החזון של רבים מאלה שמבקשים לשבש את החינוך של היום באמצעות ה- MOOC. במקרה הטוב, קורסים מקוונים גדולים ופתוחים מאפשרים השכלה לכול במחיר סביר. עם זאת, במקרה הטוב פחות, הם עדיין מאיימים לשבש את החינוך ולהפוך אותו לשונה מאוד מהמוכר היום. התפיסה ה"חינוכית" של רבים מאלה שמבקשים לשבש את החינוך כפי שהוא היום יונקת מגישות ביהיביוריסטיות שרואות בהוראה הפרונטלית האמצעי הרצוי כדי להקנות דעת. במקרים רבים מדי, קורסי MOOC מיישרים קו עם התפיסה הזאת. ייתכן שעבור אלה העוסקים בהכשרת מורים הדרך הטובה ביותר לחסום את השיבוש המקווה היא להקים דור של מורים שמבין שיש דרכים טובות יותר ללמוד. 8 ( )MOOC-buzz-where-are-they-going-really The Year of the MOOC ( 5 com/2012/11/04/education/edlife/massive-openonline-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?_ )r=0&pagewanted=all Revolution Hits the Universities ( 6 com/2013/01/27/opinion/sunday/friedman-revolution- )hits-the-universities.html A Star MOOC Professor Defects at Least for Now 7 ( )/at-least/ s Sebastian Thrun, Godfather of Free Online Udacity 8 Education, Changes Course ( )com/ /udacity-sebastian-thrun-uphill-climb Coursera founder Ng counters MOOC criticism, aims 9 for corporate education market ( com/sanjose/news/2013/11/20/courseras-ed-tech- )enterprise-play.html?page=all MOOCs: Usefully Middlebrow ( 10 )article/moocs-are-usefully-middlebrow/ After Setbacks, Online Courses Are Rethought ( )courses-are-rethought.html 1 ביטאון מכון מופ"ת, אוקטובר 2013, גיליון 51, עמ' )Documents/bitaon51.pdf How to Bring Our Schools Out of the 20th Century 2 (Time Magazine, , :)com/time/magazine/article/0,9171, ,00.html s a dark little joke exchanged by educators with There a dissident streak: Rip Van Winkle awakens in the 21st century after a hundred-year snooze and is, of course, utterly bewildered by what he sees. Men and women dash about, talking to small metal devices pinned to their ears. Young people sit at home on sofas, moving miniature athletes around on electronic screens. Older folks defy death and disability with metronomes in their chests and with hips made of metal and plastic. Airports, hospitals, shopping malls--every place Rip goes just baffles him. But when he finally walks into a schoolroom, the old man knows exactly where he is. he declares. We used to have these This, is a school back. in Only now the blackboards are green s Sebastian Thrun, Godfather of Free Online Udacity 3 Education, Changes Course ( )com/ /udacity-sebastian-thrun-uphill-climb Beyond the Buzz, Where Are MOOCs Really Going? 4 גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 109

112 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל לוח פעילות סמסטר ב' תשע"ד שריינו את מועדי המפגשים מועד נושא ותיאור הפעילות מרצים/ מנחים שפה יום רביעי, ג' אדר ב תשע ד 21:30 20:00?!MOOC למידה חובקת עולם פרופ יהונתן גארב תמי נויטל עברית Going Viral יום רביעי, כ ד אדר ב תשע ד 20:30 19:00 קארין נהון אנגלית יום רביעי, ל ניסן תשע ד 21:30 20:00 תהליך הקריאה בעידן הדיגיטלי: השינויים שחלו בתהליך הקריאה כתוצאה מהמעבר מקריאה מדפוס לקריאה מפלטפורמות טכנולוגיות שונות )מחשב, טאבלט, ועוד( ד ר גל בן-יהודה עברית יום רביעי, י ד אייר תשע ד 21:30 20:00 מה הפוך בכיתה? אביב צמח עברית יום רביעי, כ ח אייר תשע ד 20:30 19:00 על השפה העברית יפורסם אנגלית Israel Environment Characterizing Paramount Educational Challenges יום רביעי, כ סיוון תשע ד 20:30 19:00 פרופ אלון טל אנגלית מפגשים מקוונים מתקיימים מרחוק בסביבת,Elluminate המאפשרת הצגת מצגות, אתרים, תוכנות, תקשורת קולית וכתובה וסוגי אינטראקציה נוספים. אנו ממליצים לעיין בארכיון המפגשים שבו נשמר מידע על נושאים, תכנים, מרצים, מצגות והקלטות המפגשים. פרטים נוספים והרשמה בכתובת: נרשמים בלחיצה על שם המפגש ועל לחצן "להרשמה" )למטה(, ממלאים פרטי "לקוח חדש ולוחצים על "בצע הזמנה" )למטה(. ימים אחדים לפני המפגש מקבלים בדוא"ל תזכורת למפגש והנחיות כניסה אליו. צוות היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות: ד"ר סמדר בר-טל, ניצן אליקים, ג'יי הורוויץ, ד"ר אילן נגר, רחל קרופל, עינת רוזנר גמול השתלמות: השתתפות בפעילויות המדור מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה בדרך כלל צבירה של 2 שעות מבין 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. ייתכנו מפגשים של יותר מ- 2 שעות. מכון מופ ת ידווח על הזכאות כ נושאים בהכשרת מורים בצבירת שעות לגמול השתלמות. מחכים לכם בפעילויות היחידה! ole@macam.ac.il 110 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

113 מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת אנחנו כאן בשבילכם! מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת מספק שירותי מידע בתחומי הכשרת מורים, הוראה וחינוך. מאגרים ייחודיים: מאגר חומרי למידה גישה לאוסף ייחודי של דוחות מחקר, של עבודות דוקטורט בתחום הכשרת מורים והוראה ושל כתבי עת אקדמיים בתחום החינוך. מאגר כלי מחקר מאגר ייחודי הכולל שאלונים, תצפיות וכלי מחקר נוספים בתחום החינוך והכשרת המורים. מאגר שאילתות מאגר ובו ריכוז השאילתות האחרונות אשר צוות מרכז המידע ביצע. מאגרי מידע חיצוניים: גישה למאגרי מידע ייחודיים בחינוך, בעברית ובאנגלית. מאגר כנסים ואירועים: מידע ופרטים על כנסים וימי עיון בנושא חינוך בארץ ובעולם. שירותי מרכז המידע: שימוש בעמדות מחשב הדרכה על שימוש באתר מרכז המידע איתור מידע במאגרי מידע ייחודיים בחינוך )שאילתות( עיון בפריטי מידע, בספרי עיון ובכתבי עת טיפול בבקשות למאמרים בטקסט מלא British הזמנת מאמרים מ- Library שליחת רשימה עדכנית של מאמרים חדשים בחינוך לדוא"ל מכון מופ"ת בואו ליהנות מהשירותים המגוונים שמציע מרכז המידע של מכון מופ"ת השירותים ניתנים בעלות סמלית. לקבלת פרטים נוספים - אנא פנו בטל': בדוא"ל: meyda@macam.ac.il אתר מרכז המידע המחודש: גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 111

114 מרכז המידע הבין-מכללתי עמי סלנט, מידען ראשי עבודות מחקר עבודות גמר לתואר שני עבודות דוקטורט ספרים חדשים מרכז המידע הבין-מכללתי קיים אוסף של עבודות גמר לתואר שני, עבודות דוקטורט ודוחות מחקר בתחומי חינוך בוהכשרת מורים. המידע על המחקרים מופיע במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר של מכון מופ"ת באינטרנט. כתובת מאגר המידע באינטרנט: למורי-מורים ולחוקרים המעבירים עבודות גמר לתואר שני ועבודות דוקטורט מפרי עטם למרכז המידע, יישלח גיליון אחרון של כתב העת "דפים", שענייניו תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה. נושאי העבודות המועברות למרכז המידע עשויים לשמש בסיס לימי עיון המתקיימים במכון מופ"ת. עבודות דוקטורט Ruth Berldiyano (2012). The teacher as a supervisor and guide in the development of independent learners. Submitted for the degree of Doctor of Philosophy, Babes-Bolyai University אביבה אבידן )2012(. מכללת לוינסקי לחינוך - ארבעה מנהלים ו סמינר לוינסקי שהפך ל מכללה לחינוך : בוני הסמינר ) ( ומקדמי האקדמיזציה של המוסד ) (. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל-אביב מחקר זה עוסק בארבעה מנהלי מכללה אחת בתל-אביב, מכללת לוינסקי לחינוך, בתקופה של כארבעה עשורים מכלל מאה שנות קיומה. המחקר מציג את תפיסותיהם החינוכיות ועשייתם של שני מנהלים מהעת החדשה - ד ר אברהם רוכלי וד ר מרים מבורך - אשר הובילו את מהלכי האקדמיזציה בסמינר שהפך ל מכללת לוינסקי לחינוך בשלושת העשורים האחרונים בהשוואה להגותם ולעשייתם של שני מנהלים מתקופת ה בראשית של המוסד, טרם קום מדינת ישראל - ד ר ניסן טורוב המייסד והמנהל הראשון שלו, וד ר יצחק אפשטיין, המנהל השלישי. מטרותיו העיקריות של חיבור זה הן בחינה והשוואה בשתי נקודות זמן משמעותיות בחיי המוסד: תהליכי המעבר לאקדמיזציה ומתן הכרה אקדמית לכלל המסלולים הנלמדים בו. המחקר נערך כ חקר מקרה מרובה היסטורי, ונעשה בו שימוש בכלים ובגישות מתחום המחקר ההיסטורי והאיכותני. תרומתו הפוטנציאלית של המחקר היא בתחום ההיסטורי- חינוכי. המחקר מרחיב ומאיר את הידע הקיים במספר נושאים: הכשרת המורים בישראל, מנהלי מכללות להכשרה להוראה ותהליכי האקדמיזציה של מערכת ההכשרה להוראה. המחקר מציע הסתכלות קרובה, שלא נעשתה עד כה, על ארבעה המנהלים שלכל אחד מהם סיפור חיים שונה ודרך הובלה ייחודית אשר צמחה מתוך הקשר היסטורי-חברתי-חינוכי שונה. התבוננות לעומק בדרכם של ארבעת המנהלים יכולה להוסיף נדבך לידע הקיים על ראשי מכללות להכשרת מורים, על תפקידיהם בזיקה למאפייני התקופות שהם פועלים בהן. השאלון Developing Independent Learner( DILI )Inventory פותח במיוחד עבור מחקר זה. תהליך של פיתוח כלי הערכה טובה מתחיל עם המבנה שהמחקר מבקש למדוד. לדברי בירנבויים )1993(, תוקף מבנה תלוי בעד כמה טוב הרעיון כבר נוסח וכמה טוב הכלי לוכד את הרעיון. ברקע נכתבו פריטים המניחים רק את החוויות חברתיות-אנושיות- אוניברסליות ביותר. הפריטים עבור DILI נשענו על הספרות המקצועית וכן על ניתוח הראיונות. הטריאנגולציה בין הממצאים שנדלו מן הראיונות עם הספרות המקצועית מעלה את התוקף החיצוני של המחקר הנוכחי )שקדי, 2006(. לאחר קידוד, ניתוח ואפיון קטגוריות המאפיינים של מורים המפתחים לומדים עצמאיים, זוהו המאפיינים המרכזיים וההיגדים בשאלון נבנו ביחס למאפיינים אלה. לפיכך, שאלון DILI למעשה כולל שני מרכיבים מרכזיים: מאפייני מורה מאפייני אישיות, התנהגות והכשרה; ומאפיינים של לומד עצמאי. שלוש קטגוריות-על עוצבו במחקר הנוכחי כמרכיבי מפתח לפיתוח לומד עצמאי: 1. מאפייני מורה - אישיות והתנהגות - שמשקפים את המורה המפתח "לומד עצמאי". 2. מאפייני הכשרה רלוונטית לפיתוח "לומד עצמאי". 3. מאפייני התלמיד כ"לומד עצמאי". המסקנה היא שמורים צריכים ללמוד כל הזמן על מנת שיוכלו להתרחק מהשטח, מחיי היום-יום, מהעשייה הסיזיפית היום- יומית על מנת לראות את הפעילות השוטפת ולהעריך אותה מבחוץ. 112 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

115 עבודות מחקר ניצה שוובסקי, ג'ודי גולדנברג, אורנה ש"ץ-אופנהיימר, ליאת בסיס )2012(. תהליך ההתמחות בהוראה והגורמים המשפיעים על הצלחתו מנקודת מבט של מנהלי בתי ספר, רשות המחקר, מכון מופ"ת המחקר המוצג הוא מחקר הערכה מקוון, שנערך בשנת תשע"א, במטרה ללמוד על מודעותם של מנהלי בתי ספר להיבטים בתהליך ההתמחות למורים מתחילים ומעורבותם בו; על עמדותיהם כלפי תפקיד החונכות וביצועו והכשרת המורים החונכים; על התנאים לקידום או בלימה של הצלחת ההתמחות; ועל השלכות ההתמחות להתפתחותם המקצועית של המורים. שאלות המחקר היו: )א( לאילו היבטים בתהליך ההתמחות מודעים מנהלים, ובאיזו מידה הם מעורבים בהם? )ב( מה הן עמדות המנהלים כלפי הכשרת החונכים וכלפי תפקיד החונכות? )ג( מהי מידת שביעות הרצון של מנהלים מתהליך ההתמחות? )ד( אילו תנאים מקדמים את הצלחת ההתמחות בבית הספר ובאיזו מידה? אילו תנאים בולמים את הצלחת ההתמחות בבית הספר ובאיזו מידה? )ה( מהי השפעת ההתמחות בהוראה על ההתפתחות המקצועית של מורים חונכים? המחקר נערך בשיטת המחקר הכמותי, והנתונים נאספו באמצעות שאלון עמדות למנהלי בתי ספר. ראיונות מקדימים חצי-מובנים עם ארבעה מנהלי בתי ספר היוו בסיס לבניית השאלון. מן הממצאים: )1( נמצא כי מנהלי בתי ספר מודעים לתהליך ההתמחות המתקיים בבית ספרם ומעורבים בו. הם מקיימים תצפיות ושיחות עם המתמחים ועם החונכים, צופים בשיעוריהם ומעדיפים תקשורת בין-אישית על תקשורת רשמית באמצעות מבחנים ושאלונים; )2( השיקולים המרכזיים לבחירת החונך הם: מורה שמוכן להשקיע, מורה שמהווה דוגמה אישית, מורה מומחה בתחומו ובעל כישורי תקשורת טובים. שיקולים בולטים אלה מתייחסים לתכונות המעידות בעיקר על חשיבות אישיות המורה החונך; )3( ההשתתפות בקורס הכשרת החונכים אינה נחלת הרוב, בעיקר מאחר שיש השתלמויות חובה אחרות שאינן מאפשרות זאת; )4( הצלחת תהליך ההתמחות: כשני שלישים מהמנהלים )66.2( שבעי רצון במידה רבה או רבה מאוד מההתמחות בבית הספר, בעוד רק מעט פחות ממחצית המנהלים )21% ) שבעי רצון מהתהליך. המחקר כולל המלצות מעשיות והצעות למחקרים עתידיים. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. דרורית רם, ברוריה מרגולין, רחל משיח )2012(. מיומנויות כתיבה של סטודנטים בשנת לימודיהם הראשונה במכללה, ממכללת לוינסקי לחינוך מטרת המחקר הייתה לאפיין מיומנויות כתיבה של סטודנטים עם כניסתם למכללה. ההשערה הייתה שהסטודנטים ככלל יפגינו שליטה במיומנויות התשתית בכתיבה משום שהיו להם התנסויות קודמות בלימודיהם בעבר, אך לא ישלטו במיומנויות העל של כתיבה אקדמית. המחקר הוא מחקר כמותי מסוג סקר תיאורי, סגר חתך. המשתנים הם: מיומנויות תשתית ומיומנויות-על. אוכלוסיית המחקר כללה 203 סטודנטים בשנה א ללימודיהם. הממצאים התייחסו ליכולות הסטודנטים בתחומים האלה: )א( בהבנת הנקרא )זיהוי רעיון מרכזי ורעיונות נוספים, זיהוי דוגמה, סימני פיסוק מתאימים ועוד(; )ב( במשימת סיכום )כתיבת פסקה שלמה, טקסט לכיד עם רעיון מרכזי, רכיבי קישוריות ועוד(; )ג( במשימת מיזוג )קשרים בין רעיונות, מיזוג תוכן ועוד(. הממצאים מחזקים את ההבחנה הדיכוטומית בין שני סוגי המיומנויות הראשונים שביצוען ביטא שליטה טובה של הסטודנטים לבין המיומנות השלישית שמרבית הסטודנטים לא שלטו בה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. עבד אלפתאח נאסר, פאדיה נאסר-אבו אלהיג א )2012(. תפישת החינוך לפיתוח בר-קיימא בקרב מורי מורים במכללות להוראה, המכללה האקדמית בית ברל המחקר בדק את תפיסת הקיימות בקרב מורי מורים מהתמחויות שונות במכללות להכשרת מורים ואת הדרכים שמשמשות אותם לשילוב רעיונות הקשורים לפיתוח בר-קיימא בקוריקולום שהם מלמדים. אוכלוסיית המחקר כללה 21 מורי מורים, כלי המחקר היה ריאיון עומק חצי-מובנה. הממצאים מלמדים שהידע של מורי המורים בנושא והבנתם את מהותו דלים, זאת במיוחד בקרב המורים בתחום ההומני. לעומת זאת רוב המשתתפים הביעו דעות חיוביות באשר לחשיבות הנושא ושילובו בתכניות ההכשרה. המשתתפים ציינו מכשולים רבים המאתגרים את שילוב הנושא בקורסים שלהם ובהם: חוסר ידע והכשרה, חוסר מודעות, העדר תשתית, קושי להחדיר שינויים, מדיניות מוסדית מקשה ועוד. הנשאלים הציעו דרכים להסרת מכשולים אלה כדי לקדם את הוראת הנושא. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 113

116 מרכז המידע הבין-מכללתי עמי סלנט, מידען ראשי עבודות מחקר עבודות גמר לתואר שני עבודות דוקטורט ספרים חדשים עליזה יהב, יזבק אבו אחמד מנאל )2012(. התייחסות לגיוון בכיתה, המכללה לחינוך ע ש דוד ילין, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה המחקר בדק את השפעותיו של קורס אקדמי בשם התמודדות עם גיוון אשר נבנה על בסיס קורס בכתיבה ובקריאה אקדמית עבור סטודנטים לאנגלית בשתי המכללות. המחקר מבוסס על ההנחה שלפיה גישותיהם והתנהגותם של מורים כלפי אוכלוסיות רב-תרבותיות אינן מתקיימות בתוך ריק חברתי, אלא נוטות לשקף ולהיות מושפעות מהנורמות והערכים של החברה הרחבה יותר ושל הסביבות החינוכיות בהן האינטראקציות מתרחשות. מטרות המחקר היו לחשוף את הסטודנטים לחומר תאורטי הקשור לנושא זה, לספק אמצעים ליישום העקרונות וכישורי התקשורת העולים מן הספרות ולהעצימם דרך שימוש בכלים טכנולוגיים בכיתה. אוכלוסיית המחקר כללה סטודנטים משתי המכללות. כלי המחקר כללו: שאלונים, רישומים בפורומים וביומנים. נתוני השאלונים העידו על הבדלים מובהקים רק בקרב הסטודנטים ממכללת סכנין שעברו שינוי משמעותי בעמדותיהם כתוצאה מהאינטראקציה ומשיתוף הפעולה עם סטודנטים יהודים ממכללת דוד ילין. שינוי כזה לא נצפה בקרב הסטודנטים היהודים. נראה כי הסטודנטים היהודים חששו יותר מההתנסות המשותפת ועמדותיהם לא השתנו. נתוני היומנים והפורומים שיקופו נושאים של חשש, ציפייה או אדישות שאיששו את הממצאים הקודמים, אך העידו על שינויים מסוימים בקב היהודים. היו גם שינויים ברמה אישית, עובדה שהעידה על החשיבות של איסוף מידע איכותני, שהוא רגיש וגמיש יותר וחושף שינויים שקשה לכמת ולמדוד. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. סימה זך, ורדה אינגלס )2012(. עמדות מורים כלפי שינוי במערכת החינוך ודרכי יישום רפורמת אופק חדש בקרב מורים לחינוך גופני, המכלה לחינוך גופני ולספורט ע ש זינמן במכון וינגייט המחקר בדק את יישומה של רפורמת אופק חדש ואת מידת ההתנגדות לשינוי של המורים לחינוך גופני לאחר חמש שנות יישום הרפורמה בבתי הספר היסודיים. מטרות המחקר היו לברר את דרכי היישום של הרפורמה בקרב מורי חנ ג ביסודי ובחט ב, לבדוק את עמדות מורי החנ ג כלפי הרפורמה, ולברר את העמדות כלפי השינוי הכרוך ביישומה. אוכלוסיית המחקר כללה 381 מורים לחינוך גופני משישה מחוזות פיקוח בארץ. כלי המחקר היה שאלון יישום אופק חדש בחינוך הגופני. מן הממצאים: )1( השעות הפרטניות ושעות השהייה שנוספו במסגרת אופק חדש אכן משמשות את המורים בכל המטלות הנדרשות מהם; )2( לרוב המורים )70%( יש פינת עבודה משלהם; )3( רוב ההשתלמויות בפיתוח המקצועי היו מספקות והמורים הגיעו אליהן מתוך מוטיבציה פנימית לקידום; )4( מן המחקר עולה כי ההכנה לרפורמה לא הייתה מספקת ויעילה; )5( לדעת המורים, התלמידים מראים יותר מעורבות בחיי בית הספר ויחסי מורה-תלמיד מתחזקים אף הם. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. מירה טנצר, ענת שמלא )2012(. שיפור תהליכי למידה בקורס המקוון מבוא למחקר כמותי לסטודנטים במכללת אורנים מחקר פעולה, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך ייחודיותו של מחקר זה היא בהיקף, בעומק ובאופי הבדיקה היות שהוא משלב מספר מקורות מידע המתעדים את סביבת הלמידה במלואה המורה, הסטודנט והכיתה הווירטואלית. זהו מחקר פעולה שהתמקד בקורס ובמרצה מסוימים וככזה, אין לו לכאורה יומרה להכליל את ממצאיו על אוכלוסייה גדולה יותר. עם זאת הממצאים עשויים לשפוך אור על למידה מקוונת ובמיוחד על תהליכי למידה אישיים וחברתיים ועל דרכי הוראה. הסוגיה שנחקרה הייתה: כיצד ניתן לשפר את תהליכי הלמידה וההוראה בקורס המקוון מבוא למחקר איכותי. עיקר הממצאים מנקודת המבט של המרצה: )1( חוויית ההוראה של המרצה הייתה רצופת קשיים ולבטים ובצדם רק תחושה מזערית של הצלחות. מקורות הקושי היו עצם ניהול ההוראה וההיזקקות למשוב חיובי תמידי; )2( על אף שלסטודנטים הייתה מוטיבציה ללמידה, חלק ניכר התקשה לעמוד בביצוע המטלות; הם ראו באתר מקור מידע מובנה ומאורגן המכיל חומר רב ומסייע ללמידה, אך לא התרחשה ביניהם למידה שיתופית. נמצא כי השימוש הנפוץ ביותר באתר הקורס היה בממד התוכן ולאחריו ממדי אינטראקציה והפעלות. בעקבות המחקר יושמו התובנות בקורס המחודש באותו תחום. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. מירי תא שמע-באום )2012(. משמעות האנגלית עבור סטודנטים להוראת האנגלית במכללות פריפריאליות בדרום, המכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון המחקר בדק את המשמעויות שסטודנטים להוראת אנגלית בשתי מכללות בדרום מייחסים לשפה האנגלית. המסגרת התאורטית של המחקר משלבת מספר תחומים: תאוריות סוציו-לינגוויסטיות על ההשפעות התרבותיות והפסיכולוגיות 114 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

117 של ההתפשטות הגלובלית של האנגלית; מחקרים וסקרים על החברה והתרבות בפריפריה הישראלית; מחקרים עדכניים ברכישת שפה זרה העוסקים בקשרים שבין רכישת שפה שנייה לבין עיצוב הזהות; ותאוריה נרטיבית על גיבוש הזהות מתוך סיפור הנרטיב האישי. זהו מחקר איכותני ופנומנולוגי שהתבסס על ראיונות עומק חצי-מובנים עם 19 סטודנטיות להוראה, ללא רקע בשפה האנגלית ורובן דתיות לאומיות ממוצא מזרחי. כל המשתתפים מעניקים לאנגלית תפקיד מרכזי ורגשי בעיצוב זהותם. המדיה האלקטרונית שאליה נחשפו משנות הילדות המאוחרת ובעיקרה המוזיקה הפופולרית הלועזית היוו את ערוץ החשיפה המרכזי לשפה. בעוד ההערצה לאנגלית עלולה לעורר חשש מפיתוח רגשי נחיתות ודחיקת התרבות המקורית אל השוליים, המחקר מראה שלרוב, הסטודנטיות ממשיכות לתמוך ברוב ההיבטים של התרבות שלתוכה הן נולדו, בעיקר בפן הדתי. הן מאמצות לעצמן מרכיבים שונים מתוך השפה והתרבות הזרה על פי צורכיהן ובכך מחזקות את זהותן העצמית ומעשירות את ביטויה. לדעת החוקרת סיפורי הסטודנטיות שבמחקר יכולים לערער כמה הנחות מסורתיות בתחום זה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. אילנה אלקד-להמן )2012(. תהליכי קריאה ופרשנות בקרב שלושה סוגי קוראים בוגרים במועדון הספרים של לוינסקי, מכללת לוינסקי לחינוך מטרות המחקר היו ללמוד מנקודות מבט שונות על תהליכי קריאה ועל תהליכי בניית פרשנות ספרותית בסביבת הקריאה שמועדון הספרים של מכללת לוינסקי מזמן; ללמוד כיצד נבנית הפרשנות הספרותית אצל קוראים מבוגרים מסוגים שונים; וכיצד קריאה אינטנסיבית, כתיבה, סביבה של שיח על הקריאה והצגת פרשנות על ידי מומחה מעצבות תהליכי קריאה ופרשנות בקרב סטודנטים לתואר שני. מטרה נוספת הייתה להבין את מקומו של המועדון בעולמם של חברי הסגל בחוג לספרות במכללה ובתהליכי למידה של סטודנטים שהשתתפו בו. המחקר הוא מחקר איכותני פנומנולוגי, כלי המחקר היו תצפיות, ראיונות, טקסטים כתובים, שאלונים ויומן החוקרת. מן הממצאים: )א( עבור המומחים )המרצים לספרות( המועדון משמש מסגרת משמעותית לשיח ספרותי אקדמי המאפשר היכרות מקצועית בתוך החקר, התפתחות מקצועית והנאה מספרות; )ב( לסטודנטים המועדון הציע סביבה מאתגרת לקריאה, לפיתוח מודעות לתהליכי קריאה ולפרשנות ופיתוח יכולות פרשניות בזכות גישה קונסטרוקטיביסטית לתהליכי למידה והוראה. המועדון גם סיפק להם מקור להנאה ותחושת התעשרות מההרצאות; )ג( הסטודנטים שכללו את אסטרטגיות הקריאה שלהם והשתמשו ברפרטואר של אסטרטגיות דומות לאלה שבהן השתמשו המומחים, וניתן לראותם כמצויים בתהליך הפיכה למומחים. המחקר גם מאיר את פעילות מועדון הספרים וייחודו בהשוואה למוסדות דומים בעולם בכך שהוא מציע זוויות ראייה שונות של התבוננות בספרות לפי רוחו וגישתו של כל מרצה. לדעת החוקרת יש למחקר השלכות לפיתוח מתודולוגיות של הוראת ספרות בגילים שונים, המיישמות ידע הן באשר לתהליכי קריאה והן באשר לתהליכים של בניית משמעות בטקסטים ספרותיים. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. לפרטים אירנה דיצ'מן נוספים גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 115

118 הערוץ הבין-לאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ האם במאה ה- 21 יש מקום לחינוך מקצועי? סיכום מפגש עם משלחת מגרמניה ד"ר שרה קלימן, חברת סגל הערוץ הבין-לאומי ב- 27 בנובמבר 2013 התקיים במכון מופ"ת ביקור קצר של משלחת אנשי חינוך מגרמניה. המשלחת הייתה אורחת המשרד לכלכלה וביקרה בארץ במטרה לכונן שיתופי פעולה בין ישראל לגרמניה בסוגיית החינוך המקצועי Vocational(.)Education במשלחת השתתפו נציגי משרד החינוך והמחקר הגרמני,)BMBF( נציגי המוסד הפדראלי של החינוך המקצועי בגרמניה )BIBB( ונציגת שגרירות גרמניה בישראל. המשלחת הגיעה למכון מופ"ת כדי להכיר את המודל הייחודי של המרכז להתפתחות מקצועית של מורי מורים וכדי לבחון אפשרויות של למידה משותפת ושל שיתוף פעולה עתידי. יוזם הביקור, מר שמואל פור, ממשרד הכלכלה הישראלי, פתח את המפגש בין נציגי מכון מופ"ת לבין האורחים בדברי ברכה ובהסבר על שיתופי פעולה בין משרדו לגופים בגרמניה. בהמשך הציגה ד"ר מיכל גולן, ראש מכון מופ"ת, את מסגרת הפעולה של המכון, את המשימות ואת כיווני הפיתוח של מכון מופ"ת. ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ הבין-לאומי, הציגה את תשתיות הערוץ כבסיס שעליו ניתן לכונן שיתופי פעולה עם גופים נוספים. חלקו העיקרי של המפגש היה דיון בהנחייתו של פרופ' יעקב קדם. פרופ' קדם פתח בתיאור מצבה של ההכשרה לחינוך המקצועי בישראל והדגיש כי בארץ קיים מחסור במורי מורים בתחום זה. אלה העוסקים בהכשרה זו הם, ברובם, בעלי ניסיון בתחום המקצועי אך חסרי ידע בתחום ההוראה בכלל והוראה למבוגרים בפרט. עוד ציין כי לדעתו שיפור הדימוי של החינוך המקצועי תלוי מאוד במורי המורים, אך אנשי המקצוע שעוסקים היום בהכשרה המקצועית אינם מוכנים, בדרך-כלל, להקצות מזמנם כדי ללמוד לימודי הוראה ונשאלת השאלה איך מכשירים אותם לתפקידם. ד"ר ברטולד הוברס, חבר המשלחת הגרמנית, הבהיר כי גם בגרמניה חסר ידע בהכשרת מורים ומורי מורים לחינוך המקצועי. הוא ציין כי האתגרים העומדים בפניהם דומים לאלה הניצבים בפנינו כיצד למשוך להוראה אנשים איכותיים ואיך לגרום להם להישאר במערכת. עם זאת, מערך ההכשרה המקצועית הניתנת לצעירים בגרמניה כולל מספר רכיבים שרצוי ללמוד מהם, לדוגמה: הצעיר הגרמני בוחר במקצוע שבו ירצה להתמחות ובוחר גם את החברה שבה ירצה לעבוד. החברה ממיינת את הפונים אליה ונושאת באחריות להכשרתם המקצועית של המתקבלים. החברה משמשת, בו-בזמן, גם כסביבת עבודה וגם כסביבת למידה עבור הצעירים. שני שלישים מתהליך ההכשרה מתרחשים בחברה )במפעל(, ומומחה להכשרה מקצועית מופקד על תהליכי ההכשרה. השליש הנוסף מתרחש בבית ספר מקצועי. תכנית הלימודים בנויה מתוך הסכמה ותיאום בין מוסדות ההכשרה, משרד החינוך, משרד התעשייה והחברות המעסיקות. בשל קוצר הזמן הסתיים המפגש ללא תכנית עבודה מפורטת, אך בהבעת ציפייה משותפת להמשך הקשרים ולהמשך הלמידה ההדדית. בהתאם לכך, כבר בחודש ספטמבר 2014, תצא משלחת ישראלית לגרמניה, ואנו מקווים שלמכון מופ"ת יהיה חלק משמעותי בהמשך התהליך. למותר לציין כי המפגש תרם גם לחיזוק הקשר המקצועי והפורה, שכבר קיים, בין משרד הכלכלה הישראלי לבין הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

119 מופ ת על מפת העולם מיכלה שחר בערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת מתקיימות פעילויות ליצירת קשרים ושיתופי פעולה ולהפצת הידע הנצבר במכון לקהילות אנשי חינוך ברחבי העולם. במסגרת זו משתתפים חברי סגל הערוץ בכנסים בין-לאומיים אם כמציגים ואם כשומעים ולומדים מניסיונם של אחרים. במהלך חודש נובמבר 2013, השתתפה מיכלה שחר, חברת סגל הערוץ הבין-לאומי בשני כנסים בין-לאומיים שהתקיימו בספרד, האחד במסגרת החינוך היהודי והשני במסגרת החינוך הכללי. הכנס הראשון, כנס "ערכים" של ארגון ה- JOINT האירופי ומחלקת החינוך היהודי European Council of Jewish( ECIE )Education התקיים במדריד ועסק נושא: Innovation in Jewish Education, Ideas and Networking בכנס נכחו 100 משתתפים מ- 25 מדינות ממערב ומזרח אירופה רובם, נציגי מוסדות חינוך וארגונים יהודיים באירופה ובישראל. מההרצאות ומההיצגים המעניינים שהוצגו עלתה תמונת מצב עגומה למדי של החינוך היהודי בתפוצות מצב הנובע מתופעת ההתבוללות, מהכשרת המורים, מהחומרים הזמינים ועוד. למכון מופ"ת )ולמערכת הכשרת המורים בישראל( יש אפשרות לסייע ולתרום רבות לשיפור המצב על-ידי השבחת המורים ודרכי ההוראה ואנו מקווים שבעקבות הכנס ייווצרו שיתופי פעולה בכיוון זה. בעקבות הכנס כבר עתה פנו אל מופ"ת מורה מצרפת, המלמדת בבית ספר ששייך לרשת של 24 בתי ספר יהודיים ברחבי אירופה, ומרכזת לימודי העברית של בית הספר היהודי במדריד. בקשתן הייתה להצטרף לתכנית המקוונת "הוראת עברית כשפה זרה", שמטרתה לסייע למורים לעברית לבצע את עבודתם בצורה טובה יותר וכך לנסות ולשמר את השפה העברית בקהילות ישראל בתפוצות. הכנס השני, כנס 2013 ICERI התקיים בסביליה ועסק בנושא: International Conference on Education, Research and Innovation בכנס נכחו 750 משתתפים מ- 75 מדינות מאירופה, ארה"ב, דרום אמריקה, אסיה ואפריקה. רובם שייכים למערכת ההשכלה הגבוהה ועוסקים במנהיגות חינוכית. הפוסטר שהציגה מיכלה )ושייצג את מכון מופ"ת( נקרא: The Professional Development of Teacher Educators around the World: The Challenge of the MOFET Institute הפוסטר הציג תהליכי התפתחות מקצועית של מורי מורים בשנים האחרונות ואת מקומו של מכון מופ"ת בתהליכים אלו בארץ ובחו"ל. ההיצג התמקד בעיקר בפעילות של בית הספר למורי מורים ושל הערוץ הבין-לאומי. תגובות השומעים המחישו פעם נוספת עד כמה המודל של מופ"ת ייחודי רבים הופתעו לגלות שקיים גוף אשר עיקר עיסוקו הוא במורי המורים. בעקבות הכנס תגובות ראשונות ובקשות להצטרף לפעילות שלנו כבר הגיעו, ביניהן פנייה של מרצה פקיסטנית המלמדת במכללה להכשרת מורים לבית ספר יסודי ותיכון. לסיכום, השתתפות בכנסים בין-לאומיים מעשירה את המשתתפים באופן פרטני, אך מעשירה גם את מכון מופ"ת כגוף ותורמת לפרסום שמו ולהפצת פעילותו בעולם. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 117

120 הערוץ הבין-לאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ The International Channel הצטרפו אלינו ללמידה מרחוק מכל מחשב ומקום בעולם האקדמיה המקוונת של הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת מציעה מגוון של קורסים בלמידה מרחוק זה מספר שנים, בדגש על דידקטיקה של ההוראה בארבעה תחומים עיקריים: הוראת טכנולוגיית מידע ותקשורת בחינוך )נלמד בשפה האנגלית(, הוראת אנגלית כשפה שנייה )נלמד בשפה האנגלית(, הוראת העברית כשפה שנייה )נלמד בשפה העברית(, הוראת לימודי יהדות )נלמד בשפה האנגלית(. קיימים גם מספר קורסים הנלמדים בשפה הספרדית. הלימודים מתקיימים במהלך השנה בשני סמסטרים ובשני מסלולי לימוד: מסלול לימוד אחד כולל מבוסס על השתתפות בתכנית מלאה הכוללת 6 קורסי חובה ו 2 קורסי בחירה שבסיומה מוענקת תעודת התמחות בדידקטיקה של ההוראה בתחום הנלמד. מסלול לימוד שני מבוסס על בחירה של קורסים בודדים, ממגוון התכניות הקיימות. משך כל קורס - סמסטר בן 14 שבועות. בסיום כל קורס מוענקת תעודת אישור סיום לימודים בקורס. בשנה האחרונה התווספו מספר קורסים חדשים: בתכנית להוראת טכנולוגיית מידע ותקשורת בחינוך נוסף הקורס: להיות מורה מקוון, קורס חיוני לכל מורה המעוניין ללמד בסביבות למידה מרחוק. בתכנית להוראת אנגלית כשפה שנייה נוספו הקורסים: שימוש באינטרנט להוראת אנגלית כשפה שנייה; הוראת אנגלית כשפה שנייה ללומדים עם לקויות למידה. הקורסים נלמדים במערכות למידה מרחוק: Moodle ו- Elluminate. התכניות והקורסים באישור ובפיקוח של משרד החינוך ומוכרים לצורכי אקרדיטציה ברבות מהמכללות לחינוך בישראל. משרד החינוך מכיר בקורסים הללו לצורכי גמול השתלמות במסלול האישי ולשנת שבתון. התכניות מתאימות למורי מורים, למרצים, לסטודנטים להוראה ולכל העוסקים בהוראת התחומים המפורטים לעיל. למידע נוסף בטל : אריה בן חיים: aryebh@macam.ac.il באינטרנט: ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

121 כנסים וימי עיון בנושא חינוך והכשרה להוראה מכון מופ"ת תשע"ד עדכנו את יומנכם 8 יום עיון בנושא: היש יסודות לחינוך היסודי? סוגיות מרכזיות בהכשרת מורים לחינוך היסודי יום רביעי, ג באדר ב תשע ד, 5 במרס 2014, בין השעות 14:00 18:00 8 השקת ספר בנושא: בשביל)י( ההכשרה להוראה ניתוח בניחוח פילוסופי של התכניות להכשרת מורים מאת פרופ שלמה בק יום רביעי, י באדר ב תשע ד, 12 במרס 2014, בין השעות 16:30 19:00 8 פתיחה של תערוכת בוגרי השנים האחרונות של המסלול לאמנות, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך יום חמישי, י ח באדר ב תשע ד, 20 במרס 2014, בין השעות 17:00 19:00 8 יום עיון בנושא: תכניות התואר השני במכללות להוראה יום רביעי ב' בניסן תשע"ד, 2 באפריל 2014, בין השעות 9:00-16:00 8 השקת ספר בנושא: מסע החיים עם אוטיזם סיפור חייהם של הורים מאת ד"ר עדנה מישורי, מכללת לוינסקי לחינוך יום רביעי, ל בניסן תשע"ד, 30 באפריל 2014, בין השעות 16:30 19:00 8 יום עיון בנושא: הכשרת מורים דרך המלך ודרכים צדדיות, שבו יושקו שני הספרים בעריכתן של פרופ מרים בן פרץ, ד ר רבקה רייכנברג, ד ר שרה קלימן וד ר שרה שמעוני יום רביעי, כ א באייר תשע ד, 21 במאי 2014, בין השעות 9:00 16:00 8 השקת ספר בנושא: המורה למתמטיקה - מאפייני הכשרה, ידע, הוראה ואישיות של מורים למתמטיקה בבית הספר היסודי עורכים: פרופ' דורית פטקין, פרופ' אביקם גזית יום ראשון, ג' בסיוון תשע"ד, 1 ביוני 2014, בין השעות 16:30 19:00 8 סמינר מומחים בין-לאומי בנושא: ישראל הזכות לשונות והמאבק בגזענות ימים ראשון ושני, כ"ד-כ"ה בתמוז תשע"ד, ביוני :2014 יום ראשון, כ"ד בתמוז תשע"ד, 22 ביוני 2014, יתקיים אירוע פתיחה פתוח לציבור הרחב בין השעות 20:00-16:30 יום שני, כ"ה בתמוז תשע"ד, 23 ביוני 2014, יתקיים סמינר המומחים - האירוע למוזמנים בלבד לפרטים נוספים ולהרשמה: באתר היחידה או במינהל לומדים, טל /401 גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 119

122 מן הנעשה במכללות מורי מורים שקיבלו תואר שלישי במכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין ד"ר אביבה בר ניר: ראש החוג לחינוך מיוחד, נושא המחקר: "זיהוי מאפייני חוסן בקרב תלמידים עם ליקויי למידה הלומדים אנגלית כשפה זרה בבית הספר היסודי השטים עם הזרימה, החותרים לעבר המטרה, המתלמדים בשיוט ואלה שוויתרו על הרפתקה בדרך", מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר נתשה אחמד איניטיסאר: מהחוג למתמטיקה-פיזיקה, נושא המחקר: "התפקיד של המחשת מופע )ויזואליזציה( בהוראה ובלמידה של מתמטיקה במערכת החינוך הפלסטיני, מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר דיאנא דעבול: ראש המסלול לחינוך מיוחד יסודי בחברה, נושא המחקר: "אופני הזיהוי וההתמודדות של המורים במקרים של חשיפת תלמידים נפגעי אלימות במשפחה, בבתי הספר במזרח ירושלים", מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר דינה ציבולסקי: מהמסלול לחינוך העל יסודי, נושא המחקר: "ההשפעה של ביקורים במעבדות מחקר אוניברסיטאיות על עמדות של התלמידים כלפי המדע ועל הבנתם היבטים שונים של מהות המדע", מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר מיקה לאון-בק: מהחוג למדעי הטבע, נושא המחקר: "רכישת מיומנויות חקר ומאפיינים בתהליך ההתמחות במחקרי שדה של סטודנטים באקולוגיה", מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר גילי קוגלר: מהחוג למקרא, נושא המחקר: "מיתוסים ומסורות של השמדה", מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר נעמי פרוסק: מהחוג למתמטיקה, נושא המחקר: "השפעת העיצוב על עבודת הקבוצה: ריבוי פתרונות, פעילות טיעון וריבוי אופנויות בלימוד גאומטריה", מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר אפרת ברט: מהחוג לאמנות, נושא המחקר: "ערב ומערב: השפעת המפגש עם המזרח על מלחיני הזמר המוקדם ) (, מהאוניברסיטה העברית בירושלים. ד"ר אסתי בן מנחם-תאומים: מהמסלול לחינוך מיוחד, נושא המחקר: "חברותא בשתיים מאפייני שיחה ולימוד בחברותות נשים הלומדות גמרא", מאוניברסיטת בר-אילן. ד"ר נילי אלון עמית: מהחוג לאנגלית, נושא המחקר: "דיוגנס מבבל-על הנפש", מאוניברסיטת חיפה. ד"ר רולא בדארנה: המסלול לחינוך מיוחד יסודי בחברה הערבית, נושא המחקר: "Curriculum design and teaching strategies for sex", מאוניברסיטת.Babes Bolyai ד"ר קרבונן אליזבת: החוג לאנגלית, נושא המחקר: "Pedagogical approaches for improving a pre-service training program for English teachers in Israel", מאוניברסיטת.Babes Bolyai ד"ר פאטמה עליאן: המסלול לחינוך מיוחד בחברה הערבית, נושא המחקר: "A special educational program for gifted girls (study.babes Bolyai מאוניברסיטת,(case-east Jerusalem" Educational Alternatives (ISSN ) Editor in Chief Kristy King Takagi Fukui University, Japan Co Editor in Chief Yacov Kedem Mofet Institute, Israel Executive Secretary Krystyna Najder Stefaniak New Education Foundation, Poland פרופ' יעקב קדם, ראש ההתמחות לניהול אקדמי בבית הספר ללימודי התמחות ע"ש פרופ' משה זילברשטיין במכון מופ"ת, מונה לסגן עורך ראשי של כתב עת בין-לאומי: Educational Alternatives זאת נוסף להיותו חבר מערכת בכתב העת השפיט הבין-לאומי: Contemporary Management Research 120 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

123 קול קורא המכללה האקדמית הערבית בישראל חיפה הרשות ללימודים מתקדמים פונה אל ציבור המרצים להצטרף למערך ההנחיה לעבודות ופרויקטי גמר לתואר שני בתכניות: c חינוך לשוני, במוקדים: ערבית, עברית ואנגלית. c חינוך מדעי, במוקדים: מדעי חיים, מדעי חומר ומתמטיקה. c הוראה ולמידה c לקויות למידה על המועמד להיות בעל תואר שלישי ובעל ניסיון בהנחיית עבודות גמר. גמול נאה למתאימים עבור כל הנחייה. פניות וקורות חיים יישלחו אל: ד"ר ראיד זידאן ראש יחידת פרויקטים ועבודות גמר וסגן יו"ר הרשות ללימודים מתקדמים raedzedan248@gmail.com גילוי דעת כתב עת רב-תחומי לחינוך, חברה ותרבות קול קורא להגשת מאמרים "גילוי דעת" הוא כתב עת מדעי שפיט בהוצאת מכללת סמינר הקיבוצים והקיבוץ המאוחד. מטרתו היא להעשיר ולהעמיק את הדיון בסוגיות חינוכיות, חברתיות ותרבותיות שמעסיקות את החברה הישראלית והעולמית עם תחילת העשור השני של המאה העשרים ואחת. המכנה המשותף למאמרים שיתפרסמו יהיה מקוריותם, יכולתם להתמודד עם סוגיות מרכזיות בשיח החינוכי והציבורי ותרומתם למבט רחב ומשמעותי על הנושא שבו יעסקו. אנו מעודדים במיוחד את הופעתם של מאמרים ביקורתיים שתוכניהם פולמוסיים, מתוך אמונה בחשיבותה של נועזות אינטלקטואלית ומתוך רצון להפוך את "גילוי דעת" לאתר מרכזי לחידוד ולליבון שאלות יסוד ישראליות וגלובליות. עורך ראשי: פרופ' נמרוד אלוני, ראש המכון לחינוך מתקדם, מכללת סמינר הקיבוצים עורך: ד"ר אמנון יובל, ראש החוג להיסטוריה, מכללת סמינר הקיבוצים פרטים נוספים על כתב העת, תוכן העניינים של גיליונות קודמיםוהנחיות להגשת מאמרים ניתן למצוא באתר: דואר אלקטרוני: gilui_daat@smkb.ac.il גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 121

124 רשמים מכנסים סיכום הכנס ATEE בהלדן נורבגיה )אוגוסט 2013( ד"ר אורנה שץ-אופנהיימר הלדן היא עיר קטנה ובה כ- 25 אלף תושבים. היא העיר הדרומית ביותר בנורבגיה וגובלת בשוודיה. מפרץ ימי חוצץ בין שתי המדינות והקרבה לשוודיה מורגשת בה. להלדן מגיעים עובדים משוודיה, והם מועסקים במפעלי התעשייה של העיר והסביבה. במקביל, תושבי העיר יוצאים לשוודיה לקנות מוצרים שונים המצויים בה במגוון רחב יותר, כולל מזון וביגוד. אתר ייחודי לעיר הלדן הוא המבצר משנת 1600 לערך, מבצר פרדריקסטן )Fredriksten( שהגן על האזור בתקופות שונות מפני פלישה של זרים. המבנה מסיבי מאוד וקירותיו בעובי של 2 מטרים. את המקום מעטרים תותחים בני מאתיים שנה ויותר. בתחילת המאה שעברה )1905(, הובס במקום מלך שוודיה, ונורבגיה יצאה לעצמאות, ועל כך גאוות המקום. המבצר מרשים ביותר. הוא גבוה משקיף על העיר וסביבתה, נערכים בו פסטיבלים רבים ושם נערך מפגש הסיום של הכנס, שנושאו היה 'חינוך לקראת העתיד'. בכנס השתתפו כ- 250 אנשים בעיקר מאירופה ומעט מאוסטרליה ומארה"ב. היו בו כ- 200 הרצאות קצרות, מקבילות ו- 4 הרצאות עוגן מרתקות. בפתח הכנס הציגה חוקרת של האוניברסיטה המקומית בהלדן השוואה בין הכשרת המורים ומערכת החינוך בנורבגיה לבין אלה של פינלנד. היא התייחסה לתרבות, למערכת הערכים, לתפיסות ולפעולות השונות שבין שתי המדינות ה"קרובות" זו לזו, אך "רחוקות" זו מזו במדיניות החינוכית ובהישגים. הרפורמה העיקרית והכמעט יחידה בפינלנד התרחשה בשנת 1974 ובה הוחלט על הכשרת מורים המחייבת לימודים אוניברסיטאיים לתואר שני. בנורבגיה התחוללו כמה רפורמות )היא כינתה אותן "תזזית"(, ורק בשנים האחרונות מורים נדרשים לתואר ראשון המתקיים גם במכללות להוראה. היא התייחסה למדיניות המאפשרת אוטונומיה מקצועית בפינלנד לעומת מערכת מרכוזית בנורבגיה, וכן לגישת הידע המקצועי קונספטואלי הנדרש מלומדים בפינלנד לעומת הגישה הפרקטית מקצועית יותר, המנחה את ההכשרה בנורבגיה. ענין זה עורר מחשבה לגבי המתרחש בארץ )במיוחד משום "הרחקת העדות"(. הרצאת העוגן הייתה של אריקסון )Eriksen( מאוסלו, סוציולוג חינוכי שהרצה באופן ברור ומעורר השראה על-אודות אי- הידיעה שהעתיד טומן בחובו, המהווה חלק בלתי-נפרד ממהות החינוך. המורכבות, הטלת הספק והעמימות הן חלק מהוויית החינוך. זאת בניגוד למציאות שאנו חיים בה, שבה הפוליטיקאים, קובעי מדיניות ובירוקרטים מבקשים ל"הכתיב לחינוך" את המדיניות, את הסטנדרטים ואת התוצרים הנדרשים (,)OCED בעוד החינוך אינו יכול במהותו לקיים את כל אלה. אריקסון התייחס לשאלת הדיאלקטיקה שבין ה"לוקלי" וה"גלובלי" המיוצגים באמצעות שאלות שהמהגרים בכל רחבי אירופה, כולל נורבגיה, מביאים עמם. סוגיית השונות התרבותית מול השמירה על מבנים תרבותיים לוקליים - הדיאלקטיקה בין שמירה על "חברה מסורתיות" שכונתה בפיו "חברה קרה", בלתי- משתנה, לבין חברות "חמות", דינמיות, המבקשות להשתנות כל העת, אלה הרואות את העתיד כשינוי )אריקסון הדגיש כי שינוי אמנם נתפס אצלנו כחיובי אך הוא גם שלילי(. בהרצאתו הדגיש שאין עדיפות לאחת מהמגמות אלא יש חשיבות לווסת בין שני התהליכים - שמירה על יסודות העבר ובחינה מתמדת של השתנות. בעבר הדת הייתה מקור לתקווה ואף המוות היה בגדר בחירה בגן עדן. היום הרדיפה אחרי השתנות מסמלת לכאורה את הטוב ואת התקווה. הידע לכאורה מבטיח טוב, אך הוא אף מתסכל. אנו אוחזים בסטיגמות המשלות אותנו בהבנת המציאות ובהבנת העתיד. שונות בהרכב האוכלוסייה מזמנת שינוי מתוך הכרה ב"אחרו ת", והאתגר הוא לחיות בעולם שיש בו שונות והטרוגניות. לדבריו, האוכלוסייה הצבעונית המגיעה לנורבגיה היא לכאורה של "פליטים" לעומת המהגרים השוודים או הפולנים המגיעים לנורבגיה, שהם "מחפשי עבודה". הוא הטיל ספק בחלוקה הסטריאוטיפית הזו. לדעתו סוגיית הרב-תרבותיות המאפיינת את השאלות העתידיות של אירופה אינה שאלה של טוב ורע. המהגרים מביאים עמם רענון ושונות מאתגרת, ואין לראות בהם איום על הקיום הגרעיני של נורבגיה )הענין עורר מחשבה לענייננו שלנו - ישראל כמדינה רב-תרבותית, לרבות המערכת החינוכית שלה(. השיח המתנהל על-אודות הקשיים של חינוך בעולם רב-תרבותי מאפשר לראות בשונות הזו אתגר וכיוצרת שיח יצירתי מחודש על אמונות, על דעות ועל מעשים של פרטים המשתייכים לחברות נורמטיביות שונות. אריקסון דיבר על כך שיש למנוע 122 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

125 הגמוניה של חברה מסוימת, ויש לאפשר שיח על הנרטיבים השונים שיש לנו כחברה. לדעתו דווקא העולם העתידי הוא עולם שיתרחש בו יותר שיח, בגלל השונות המתקיימת בו. הוא הדגים את הרעיון דרך המציאות בעיר אוסלו. בעבר בשעה 17:00 העיר הייתה "מתה", לדבריו. היום היא שוקקת. בתי קפה פעילים עד שעות מאוחרות, ואנשים בגלל שונותם, מנהלים בהם שיחות אין-סופיות זה עם זה. מרצה אחר, הפילוסוף בייטה,)Biesta( הציג מחשבות על- אודות עתיד החינוך מנקודת מבט פילוסופית. הוא מלמד היום באוניברסיטה של לוקסמבורג, אך חי שנים מספר באנגליה, בנורבגיה, בסקוטלנד ובעוד מקומות. הוא היה מעורב בהבניית תכניות להכשרת מורים. אף הוא ביקש להביא מסר חינוכי על מחשבה ביקורתית המתחייבת בחינוך. בדבריו תהה ל מה אנחנו מחנכים - האם להסתגלות לעולם? להישרדות בעולם משתנה? או שמא לקיום משמעותי? האם אנחנו מחנכים לעתיד או להוויה הקיומית היום-יומית? החינוך הוא בבואה חברתית, כלכלית, תרבותית ופוליטית. לדבריו, פוליטיקאים רבים מדי מתערבים בתהליכים חינוכיים. לא נהירה אחרי הצהרות של מדיניות שמכתיבים פוליטיקאים תאפשר חינוך. על החינוך להתמקד בתשוקותיהם של הלומדים. כשיש תשוקה מתאפשר חופש זו הדמוקרטיה. על כן אחד מהתפקידים החשובים של המורים הוא לנתב את התשוקה של הלומדים. הלימוד נסמך על משמעות הלמידה וההוראה ושלושה יעדים לו: - Qualification, Socialization, Subjectification המורה מנווט כל העת בין היעדים הללו ומקבל החלטות ערכיות ומקצועיות באיזון ביניהם. במהלך הכנס בהרצאות הקצרות המאורגנות וכן בשיחות אישיות ניתן היה להתרשם מהמתרחש במערכות חינוך מקומיות בדגש על המציאות באירופה. להלן אציג כמה מן הנושאים שנדונו. מעט הרצאות עסקו בתחום הטכנלוגי. בהרצאות העוגן לא הייתה התייחסות מפורשת לשינויים העתידיים שישפיעו על מהות החינוך. עם זאת, בהרצאות הקצרות ניתן היה לשמוע התייחסות מדי פעם להיבט זה. באחת מהן, שעסקה בתחום החונכות, מרצה מנורבגיה הציג עבודת כתיבה משותפת שעורך צוות חונכים למורים. חברי הצוות כותבים יחדיו ספר המונח על אתר באינטרנט. הספר עובר שינויים כל שנה ומשמש את החונכים. בכך הם משתפים בידע ומבנים ידע מקצועי. הם מוצאים אף עותק בכריכה רכה, שנשלח למי שמבקש. הספר מתורגם כעת לאנגלית. הייחודיות בספר הוא העובדה שהוא נכתב בשיתוף ושהוא זמין מלכתחילה באינטרנט. המגמה של מבחנים בין-לאומיים משווים, שבאה לידי ביטוי ב- OCED מלמדת על מגמה שלפיה, הבניית החינוך מתוך מוזיאון המדע אורנה שץ-אופנהיימר, בלהה בשן, אביבה כהן ונורית דביר - בית האופרה, אוסלו השוואה הישגית מתמדת אינה נותנת את פירותיה. תהליכי השוואה בין מדינות יצרו לחצים על תוצרים ולפיכך מונעים הבניית תהליכים מעמיקים של יצירת למידה משמעותית. משתתפת מיוון סיפרה על השפעת הקשיים הכלכליים על מערכת החינוך. מורים רבים מפוטרים, מקצועות לימוד אוחדו, למשל הוראת שפות זרות, תלמידים רבים לומדים בכיתות גדולות ועוד. היא סיפרה שלא רק עם תשלום משכורות למורים עליהם להתמודד, אלא אף עם קשיים רגשיים שיש לתלמידים המגיעים לבית הספר, מודאגים וחוששים בגלל אבטלה של הוריהם. ניכר היה שדבריה נשמעו ממקום של מעורבות במצב ודאגה בדבר עתיד מערכת החינוך בארצה. הרצאתה הדגימה גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 123

126 רשמים מכנסים את המגמה שרווחה בכנס - מעורבות פוליטיקאים במערכת החינוך והשפעתן של ממשלות על המתרחש בחינוך. מסלובקיה הוצגה עבודה המתארת את השינויים המתרחשים בה, רפורמות של מהלך השנים האחרונות המייצרות אי-יציבות. השלטון מכתיב אותן, והן משקפות גישה מרכוזית שאינה מאפשרת יוזמה חינוכית. בכנס הייתה התייחסות למציאות עתידית בתחום עודפי הכשרה וחסר במורים. היו שציינו כי מקצוע ההוראה בארצם רווי, וכי יש קושי במציאת עבודה, כולל כמובן בפינלנד, בסלובקיה, ביפן ועוד. נציגים מארצות אחרות ציינו שעדיין יש חסר במורים ועליהם להתמודד עם מציאות שכזו, דוגמת נורבגיה, שוודיה ואחרות. המושב שבו השתתפתי עסק בחונכות במדינות שונות. הצגתי את מבנה החונכות למורים מתחילים כפי שהונהג בישראל. המשתתפים גילו התעניינות דווקא בצדדים המבניים הקיימים אצלנו במערך החונכות: שכר, מבנה עבודה קבוע, מסודר, הכשרה מקצועית ועוד - רכיבים היוצרים הכרה בערך התפקיד. מפגש מיוחד של ה- RDC העוסק בהכשרת מורים התקיים בכנס בניהולה של חברתנו ד"ר לאה שגריר. במפגש, קוסטר מהולנד הציג בפנינו מערכת של מושגים שרווחים היום בקרב הכשרת מורים והמהווה ייצוג לתפיסות שבבסיס תהליכי ההכשרה. במהלך המפגש נערך דיון דידקטי במשמעויות של המושגים הללו. המפגש היה מרענן ומלמד וקוסטר, שמכיר את ישראל מביקורים קודמים, התייחס אלינו באהדה רבה. מפגש שני של ה- RCD הוקדש לדיון על-אודות פעילות משותפת של חברי הפורום במהלך השנה ולקראת הכנסים הבאים. הועלו כמה רעיונות ולבסוף הוחלט להתמקד בנושא המעסיק את כלל המשתתפים: מקומו של המחקר בהכשרת המורים או מורי המורים כחוקרים. נציגים מארצות שונות: הולנד, בלגיה, אנגליה וגרמניה התייחסו למקומו של המחקר כחלק ממשרתו ומתפקידו המקצועי של העוסקים בהכשרת מורים. לאה שגריר הנחתה את הדיון והובילה אותו אל כלל החלטה לעסוק בנושא זה. ואכן, הנושא יטופל באמצעות תכתובות דוא"ל במהלך השנה עם הנציגים שהשתתפו בכנס, ובה בעת הוא יחזור ויעלה כנושא בכנס הבא שיתקיים בפורטוגל הכנס עורר שאלות שונות ובלט בו העיסוק במדיניות של ממשלות שונות העוסקות בהתוויית מדיניות בהכשרת מורים בעקבות הקצאות תקציבים. נראה היה שהמבט על הכשרת המורים כלכלי יותר. יש ציפייה לכך שהתשומות הכלכליות בחינוך יביאו להצלחות, לתלמידים טובים יותר. בעבר הדגש של הכשרה היה על מיומנויות )training( והוא הוסט אחר כך ללמידה על תהליכי שינוי ומהות הלמידה. היום השיח הוא על מורים איכותיים. השאלה הנשאלת היא כיצד מצמיחים מורים כאלה? האם מיון מיטיבי בכניסה להכשרה יבטיח זאת? האם יצירת תהליך למידה איכותי יותר במהלך ההכשרה? או מבחני רישוי סטנדרטיים בסיום התהליך? אני מניחה ששאלות אלה ואחרות ימשיכו להעסיק את כל השותפים למעשה החינוך. הכנס התקיים באווירה נעימה, הארגון היה מופתי, וניתן היה לנהל שיחות בלתי-פורמליות שהעשירו לא פחות מההרצאות. הכנס הסתיים בהודעה למשתתפים על-אודות כנס הסתיו שיתקיים בבודפשט ועל כנס הקיץ הבא )2014( שיתקיים בברגה שבפורטוגל. ניתן להיכנס לאתר האינטרנט של ATEE למידע נוסף ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

127 על הספר "חלקי בארץ החיים" - 1 ספרו של אברהם כרמי ד ר אורנה שץ-אופנהיימר את אברהם כרמי פגשתי לפני למעלה משלושים שנה במסגרת העבודה. לימדתי ב"סמינר עזתה", שלימים הפך ל"מכללת חמדת הדרום". הוא היה המפקח שלי. בשבילים שבמרחב המכללה ניהלנו שיחות שהיה מתבל באנקדוטות מימי עברו ב"מקווה ישראל". והשיח תמיד היה מלווה בהומור שובבני. אחד הסיפורים נחקק בזיכרוני. הבחנתי שמעבר לבדיחותא שהשתמעה ממנו מסתתרת עצבות, אך לא היה לי הסבר. היה זה הסיפור על-אודות אלכסנדר תמיר, הפסנתרן, "שיצאתי איתו מהמחנה, הוא היה בן 13 ושקל 14 קילו"... לימים יצא אחד מילדיי למסע לפולין במסגרת בית הספר התיכון. כשחזר, היה נוגה וה רבה להרהר על-אודות הימים הנוראיים ההם. הוא סיפר שהיה עמם איש עדות, אדם מדהים, שהקל עליהם את המפגש הנורא עם מראות העבר, מפני שסיפר בהומור על הימים הקשים שלו. הרוח האופטימית שבה סיפר את סיפור חייו, אמר בני, הקלה עליהם את המשא הכבד. אלא שהטרידה אותו במיוחד השאלה כיצד יכול היה, כפי שסיפר, להסתתר כנער במשך שלוש שנים בבית קברות בעיר ורשה, שחוסלה בשיטתיות בידי הנאצים. במהלך המסע הם ביקרו בבית הקברות, ואיש העדות הראה להם את הבור שבו התחבא. בני שאל את עצמו איך יכול נער, הצעיר ממנו, לחיות במצוקה נוראית שכזו ולהתמודד עם אימת המלחמה הקשה. כששאלתי לשמו של נותן העדות אמר בחיוך, אברהם כרמי, מכירה? בחלוף השנים אנו מוסיפים להיפגש במסדרונות של האגף להכשרת מורים, כאשר הוא מגיע לישיבות לאישור מאמרים לגמולים. תמיד בחיוך המבודח שלו הוא שואל אותי "נו, מה עם הצ'וקולדים?"... לפני כמה שבועות התקשר אליי וסיפר לי בגאווה שחגג את יום הולדתו ה 85 והוסיף כבדרך אגב, שהוציא ספר לאור. השיחה התגלגלה והתברר לי שהספר מספר את קורותיו בשואה. שוחחנו עוד מעט וכמובן יום למחרת מיהרתי לקנות את הספר באקדמון שבאוניברסיטה העברית. משאחזתי בספר לא יכולתי להניח אותו. גם כשלא קראתי בו, הספר לא הניח לי. הוא ליווה אותי, הוא העסיק אותי, הוא הטריד אותי, הוא היה עמי בכל מקום, בכל עת ובכל שעה. כאשר אנחנו מספרים סיפורים, אנחנו "מספרים את עצמנו" )2004.)Elbaz-Luwisch, כאשר אנשים מספרים את סיפור חייהם, הם בעצם מגוללים את זהותם האישית. סיפור חייו של האדם הוא זהותו שלו )2004.)Mishler, פעולת הסיפור והדרך שבה מספר האדם את סיפורו משקפות את אישיותו. הקשר בין סיפור החיים המסופר לנו לבין המציאות נוצר דרך הפריזמה הסובייקטיבית של המספר. האדם המספר מבנה באמצעות הסיפור את המציאות, נותן לה משמעות, וזו חוזרת ומשפיעה על הסיפור ועל חייו. כלומר קיימים יחסי גומלין בין המציאות לבין הסיפור )1987.)Bruner, בספרו של אברהם כרמי, המספר את סיפור חייו, המציאות עולה על כל דמיון. כרמי מספר על מציאות חייו, מעצב אותה, יוצק בה חיים, ובה-בעת היא עצמה מעצבת את אישיותו. המציאות גוררת אותו לאירועים קשים, דרמטיים ומורכבים, והוא בתוך מהומת החיים מחפש את ה"סדק" שממנו ניתן לשרוד, ומספר לנו בהומור דק את מה שאפילו הדמיון מתקשה לבטא. היה או לא היה? הכתיבה ה"רכה" של האירועים הקשים לא רק שמאפשרת לכרמי המספר לשרוד את אימת השואה - היא אף יוצרת הד קיומי אצל הקורא. 1 כרמי, אברהם )2013(. חלקי בארץ החיים: סיפורו של אברהם כרמי. תל-אביב: ידיעות אחרונות. 367 עמ גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 125

128 הסיפורים הקשים מלווים ברוח אופטימית, בתקוות ובציפייה לגאולה ולסוף טוב. ימי השואה שכל אחד ואחד מאיתנו רואה בהם התגלמות הרוע בעולם, שזורים בסיפורו של כרמי בתופעות אנושיות המזכירות לנו שצלם אנוש מצא לו פינה להתקיים בה גם בגיהינום. ספרו של אברהם כרמי מצטרף למאות ספרי שואה, אך יש בו ייחודיות. הספר כתוב מנקודת מבטו של המספר ומתנהל כדיבור אל מי שהצילו בתחילת דרכו, טרם צאתו למחנות. משה, שומר בית הקברות של ורשה, בתום שלוש שנים של שהות רדופה בחלקת בית הקברות, החביא את אברהם בתרמילו, נשא אותו על גבו והעבירו מתוך קבוצת היהודים שיועדה לטרבלינקה להשמדה - אל החיים )עמ' 353(. הספר כתוב כאילו הוא כרמי מספר למשה מצילו את הקורות אותו בשואה, ומשלים לו את סיפור השנים שחלפו מאז הצילו ונפרד ממנו. משה שהיה נשוי לגויה נותר בוורשה וכרמי יצא למסע הישרדות על חייו במחנות. הם חוזרים ונפגשים בישראל. משה עם זוגתו הגויה חי בעין ורד ונקבר בתל מונד. במקביל לשיח בין כרמי לבין משה מצילו, מתנהל גם "דיבור פנימי" של כרמי עם עצמו. ניהול השיח עם משה ועם עצמו "מכניס פנימה" גם אותנו הקוראים, ואנחנו הופכים לשותפים סמויים לדיאלוגים, למונולוגים ולמחשבות הטורדניות הטווים את הסיפור הקשה הזה. אנחנו הקוראים, השותפים הסמויים, תוהים "היה או לא היה" ולא מפאת ספק בעובדות ובאמיתות אלא מפאת עוצמתה של רוח האדם. דמות נוספת שכרמי כותב עליה ועימה הוא מנהל לאורך כל הספר שיח סמוי הרווי במאבק רגשי קשה, היא דודו אברהם פוזנר. דודו, מי שהיה מנהל בית הקברות בוורשה, הוא הדמות שסוככה עליו בחיי היום-יום בשהותם בכמה מחנות. דודו הצילו מאובדנים רבים, ולקראת סוף המלחמה לא שרד את המחנות ומת כמוזלמן. בספר מסופרים חייו של כרמי, לכאורה באופן כרונולוגי, קורות חייו והשתלשלות האירועים על פני רצף זמן ומקומות. אך נושאים שונים שזורים בו ובחרתי להתייחס לשלושה מהם: על הרעב "הרגע שבו הועליתי על הרכבת ללא אימא, אבדו לי כל מחשבותיי" )עמ' 202(. כרמי הגיע למחנה בודז'ין אחרי שהייה קצרה במיידנק שם חווה דרמה קשה, של פרידה מהאם. במהלך שהותו בבודז'ין הוא מתאר את חוויית הרעב. באחד הימים ראה יהודי שבידו פת לחם, חשב וביקש להחליף את אחד מכפתורי הזהב שלו, שאימו נתנה לו, בפת הלחם. היהודי לקח את כפתור הזהב אולם לא נתן לכרמי את פת הלחם תמורתו. זו הייתה אחת הפעמים היחידות שכרמי מספר שבכה, ודמעות זלגו מעיניו. הרעב והייאוש הכו בו אך יותר מכול, הכתה בו תחושת הבגידה - נפגע אמונו כלפי העולם. במקרה ראה אותו "איש גבה קומה במדים, נעול במגפיים גבוהים, מחזיק שוט בידו,...הרים את סנטרי, מה קרה ילד? שאל בפולנית, למה אתה בוכה?" מרוב אימה לא יכול היה להשיב, אלא גמגם דבר- מה על הכפתור והלחם. האיש שנדמה היה מ"כוחות הרשע" ברגע נדיר דאג לילד, החזיר לו את הכפתור ואת פת הלחם. רגעי החסד האלה בעולם קשוח והישרדותי היו נקודת אור עבורו, והאמון בבני אנוש שב ונתן לו כוח לאחוז בחיים )עמ' 212(. הרעב והצמא דורשים התמודדות פיזית, אך בספרו כרמי מלמד אותנו על הרוח האנושית: "לרעב קשה להתרגל... אתרגל כמעט לכל. אתרגל להיות אסיר, אתרגל לסדר היום, לפקודות, למפקדים, למכות, לעונשים, ליריות, להוצאות להורג השונות והמשונות... ודווקא לרעב שאינו כה אכזרי, דווקא אליו קשה להסתגל? אם אינך מבין זאת אות היא כי מעולם לא היית רעב, מעולם לא עמדת על קצה נפשך, לא חשת כיצד אדם מצטמצם פנימה אל תוככי עצמו, ואין הוא חש את כאב הזולת ואין הוא חש אימה ולא זעזוע... )עמ' 215(. על העולם הדתי בספר שזורים תיאורי חיים של מי שחי בעולם דתי. מתקבלת תמונת עולם שנכחדה, של אותם חיים יהודיים בעיירות ובערים שבמרחבי פולין טרם המלחמה. ימי חול וימי מועד ושבת, שבהם ישבו נשים בבית הכנסת. ימי חג הסוכות שבהם בנו סוכות בצפיפות בוורשה, חג הפסח שנחוג עם כלים חגיגיים המעטרים את השולחן ועוד. כרמי חי חיים יהודיים מלאים, בהוויה משפחתית. "הנחתי את התפילין מידי יום ביומו והתפללתי את כל התפילות. רק תחנון לא אמרתי... אך להודות על האמת, התפללתי כי נהוג היה להתפלל, כי כולם התפללו. מעולם לא הטרידה אותי המחשבה מה נעשה עם התפילות שלי שם למעלה...". במהלך כמעט כל הספר, באופן גלוי, אין שאלות קיומיות דתיות, כגון: מהו מקומו של האלוהים בשואה? מהו פשר התנהלות העולם כאשר צדיק ורע לו? עם זאת, מתנהל כל העת שיח סמוי של כרמי בינו לבין עצמו, והקורא הופך שותף לשאלות האלה. המעניין הוא, שכאשר כרמי מתייחס להיבט הדתי ושואל את עצמו את השאלות הללו, נקודת מבטו ברורה. הוא מזהה עצמו כשייך לעולם הדתי. כמי שגדל בהוויה יהודית מסורתית דתית, שבה נחוגו כל החגים, וההתנהלות היום-יומית הייתה בזיקה ברורה לזהות היהודית דתית - העבר חרץ את גורלו ואת זהותו. הרצח, הזוועות, הרוע, הסבל והגיהינום המרחפים על ההוויה הקיומית בשגרת החיים במחנות - כל אלה הם חלק מהבריאה ואלה 126 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

129 אולי מהווים סימנים ואותות לבריות. הם מלווים בתחושות על-אודות החלק האנושי שבאדם הנותן פת לחם לזקן. מה שנותר הוא, להיות אדם אחראי, הבוחר בטוב. וכרמי בחר בטוב. החיוך, האופטימיות, ההומור המלווים את ההתרחשויות סייעו לו לשרוד ולהבנות מחדש את מציאות חייו, ובה-בעת להאמין. "לפעמים אני חושב שעדיף אם לא הייתי מאמין בו, אז אולי האכזבה לא הייתה כה מרה, אבל בעל כורחי אני יודע שהוא קיים, ואני יודע שהוא מביט וצופה על העולם..." )עמ' 190(. על זיכרון וזהות כתיבה לאחר שנים של אירועים קשים מתעתעת בנו. מעבר לזמן ומעבר למקומות, העובדות והדיוק בפרטים מעידים על הזיכרון הכואב, שלא נותן מנוח, שאינו מאפשר להשתחרר מהמציאות המסויטת שנמשכה ימים, שבועות ושנים. אדם הכותב במפורט, בעודו נסמך על זיכרון מדויק, מאפשר לנו הקוראים "להיות עמו" במקומות הכואבים, באירועים הקשים וברגעים המשמחים. הזיכרון האנושי, הבנוי מפרטים, מריחות, מחפצים ומאירועים חזותיים, מבנה את הסיפורים )צלחות הפורצלן, עמ' 109; ריח תבשילים, עמ' 352(. בה-בעת האירועים הקשים פוגעים בזיכרון, בקיום העצמי, ובמובן הזה הם מתעתעים. בספר, מעבר לאירועים המסופרים עולה סוגיית הזהות המתעתעת בו במהלך השנים הקשות האלה. לאחר המלחמה, לאחר השחרור ועם עלייתו לארץ, כרמי מבנה נדבך נוסף וחדש לזהותו. הזיכרון והזהות הנלווית אליו הם בחירה בערך החיים: לא, אל תתפלא, אני יודע שאתה קראת לי 'הילד של פוזנר'. בבית הקברות הייתי פוזנר, גם אחר כך כינו אותי כולם 'הילד של פוזנר'. תמיד עם הדוד, עד שהדוד נעלם, כמעט בסוף. אבל פוזנר הוא הגיס של אימא, והשם 'פוזנר' לא באמת שייך אליי. השם שלי הוא שטובלך... בליז'נסק נקראתי 'וינברגר', כמו שם משפחתה של סבתא, בקששוביץ נקראתי 'קלינגברג', כמו שם נעוריה של אימא... כשנגמרה המלחמה, ונשאלתי בפעם הראשונה לשמי, התבלבלתי. 'וינברג', עניתי. אם כבר הייתי צריך להגיד 'וינברגר' ובעצם למה לא אמרתי 'שטובלך'? )עמ' 43-42( בסופו של דבר וינברג הוא כרמי, מקור החיים של היין, המשמח לבב אנוש. באחת משיחות הטלפון סיפר לי כרמי, שבעצם את הספר סיפר בעל-פה, כאשר תמונות ניניו ניצבות מאחורי ראשו. לדבריו, הם אלה שהעניקו לו את הכוח לספר. הוא היה מגיע למכון "שם עולם" שבכפר הרוא"ה ושם אפרת חבה הקליטה את סיפורו. אחת לשבועיים אפרת הייתה שולחת אליו את דפי סיפוריו, הוא קרא, הוסיף, השמיט ואישר. לעתים סיפור המועבר בעל-פה מאפשר לספר באופן אותנטי, ספונטני, לא כרונולוגי את מה שמבקש המספר לספר. לפני מספר חודשים, נכחתי במכון ליאו בק בירושלים, בהשקת ספר של היהודי היינץ הסדורפר, 1 אף הוא ניצול שואה המספר את הקורות אותו במלחמה. לאחר גלגוליו הרבים במחנות שונים, יצא מהמלחמה, הסתגר בחדר ובמשך שלושה חודשים ישב וכתב ב"נשימה אחת" את כל האירועים שעבר. הוא הניח את כתב העת, ולא עשה עמו דבר. בשנת 2005 העז לפרסם את הספר בגרמנית ובשנת 2012 תורגם הספר לעברית. אם כן, היכולת להתמודד עם הזיכרונות והיכולת לכתוב עליהם לאחר שנים - שונה מאדם לאדם. לעתים הדחקת האירועים כדי לחיות את ההווה ושחזורם מחדש לאחר שנים, מאפשרים ראייה רפלקסיבית מורכבת. לעתים כתיבה מידית אחרי אירועי המלחמה הקשים מאפשרת "היטהרות" מהאירועים הכואבים כדי להתפנות לחיות חיים חדשים. גם אלה וגם זו הם תהליכים נפשיים כואבים המתעתעים בנו, ואנו בוחרים בנכון לפי המידה האישית. כי "העולם הנגלה לעינינו, ונדמה לנו קרוב ומוכר ומובן, תמיד יישאר נעלם" )עמ' 365(. כרמי נוסע עם בני נוער למחנות ונראה כי המסעות האלה הם חלק מתפקיד שנטל על עצמו. לספר לאחרים, לא להניח, לא לקבור את העבר. הספר הזה הוא סיפור חייו כפי שהוא מביאו לרשות הרבים, אבל גם לעצמו הוא מספר את הסיפור, כל פעם מחדש, כדי להבין את האדם שהיה שם. אמנם הוא זה שחי היום חיים אחרים, אבל ה"אחר" שבו אינו מניח לו ומחזיר אותו למקומות, לאירועים. השאלות אינן מניחות לו "אף לי עצמי סיפור חיי נשמע לעיתים כאגדה" )עמ' 365(, ולבני הנוער, "סיפוריי נשמעים להם כאגדה..." )עמ' 366(. וגם לנו, הקוראים, האיש הזה מצטייר כאגדה. 8 מקורות Bruner, J. (1987). Life as narrative. Social Research, 54, Elbaz-Luwisch, F. (2004). Immigrant teachers: Stories of self and place. International Journal of Qualitative Studies in Education, 17(3), Mishler, E. G. (2004). Historians of the self: Restoring lives, revising identities. Research in Human Development, 1(1, 2), הסדורפר היינץ )2012(. רשימות על ימי המלחמה. ירושלים: יד ושם ומכון ליאו בק. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 127

130 פרסומורים פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים Kedem, Yacov (2013). A conceptual framework for applying lean management methodology in higher education institutions. Journal of International Scientific Publications: Education Alternatives, 11(2), International Scientific Publications is a set of prestigious open access scientific journals. They are edited by leading experts in the relevant fields. The journals of the International Scientific Publications series aim to bring the results of scientific research carried out under a variety of intellectual traditions and organizations of procedures to the attention of a specialized readership. Over the last two decades, the organizational environment of Higher Education Institutions (HEI) in many countries, has fundamentally changed. Student numbers have continuously increased since the 1980s and transformed Higher Education (HE) from an exclusive offering for a small elite to a mass product. Consequently, universities had to increasingly deal with operations management issues such as capacity planning and efficiency. In order to enable this expansion and as means to facilitate competition, the funding structure of HEI s has changed. Greater reliance on tuition fees and industry-funded research exposed universities to the forces of the market. All in all, growth, commercialization and competition have transformed HEI s from publicly funded cosy elite institutions to large professional service operations with more demanding customers. Consequently, they increasingly look at private sector management practices to deal with the rising performance pressure. During the last two decades, Lean Management has received the reputation as a reliable method for achieving performance improvements by delivering higher quality at lower costs. From its origins in manufacturing, Lean has spread first to the service sector and is now successfully adopted by an increasing number of public sector organizations. Paradoxically, the enthusiasm for Lean in HE has so far been limited. A conceptual framework for applying Lean Management methodology in HEI s is presented in this paper. פרופ יעקב קדם הוא ראש ההתמחות לניהול אקדמי וראש היחידה לפיתוח ארגוני במכון מופ ת, חבר סגל בכיר במכללת שנקר, פרופ באוניברסיטת NYU ובאוניברסיטת,West London נשיא מכון המחקר והייעוץ.INTEPRO מתמחה במחקר ובהוראת שיטות ניהול חדישות בתחומי שירות, חינוך ואקדמיה. ורטה-זהבי, תמר )2013(. ואגנרי. תל-אביב: עם עובד, 189 עמ' ואנגרי יצאה בריצה מבית הבוץ. האבנים הכאיבו לכפות רגליה היחפות, אבל היא התעלמה מהכאב. "איפה הנחל שלי?" זעקה כשהגיעה למקום שהתפתל בו רק לפני חמש שנים הנחל. "איפה העצים שלי? איפה המעיין שלי? אמא, מה קרה פה בקניה? עזבתי ארץ ירוקה וחזרתי למדבר?" "הנחל התייבש בתי. גם המעיין." ענתה אמה בקול חנוק מדמעות. "אנשים רודפי בצע כרתו את כל העצים שלנו, והם ממשיכים וכורתים יערות שלמים. בגללם קניה הופכת למדבר, לילדים אין אוכל מזין לאכול ומים צלולים לשתות." "אמא, אני מבטיחה לך שאני אחזיר את הנחלים, את המעיינות ואת הצבע הירוק לקניה." ניגבה ואנגרי את הדמעה שגלשה על לחיה של אמה. "אני לא יודעת איך, אבל אני נשבעת לך שאעשה זאת!" ואנגרי קיימה את שבועתה והצליחה לחולל נס - היא שכנעה מאות נשים כפריות לשתול מיליוני עצים ולהחזיר לקניה את כל זני העצים שצמחו בה בעבר. בשנת 2004 זכתה ואנגרי מאטאיי בפרס נובל - היא החזירה את הצבע הירוק לארצה קניה, ואת התקווה והגאווה לתושביה. ורטה-זהבי, תמר )2014(. מנדלה. תל-אביב: עם עובד, 174 עמ' "הזמרים, הזמרות והלהקות המפורסמות ביותר בעולם ישירו לכבוד יום ההולדת שלך." אמר מנהל הכלא לאסיר עולם נלסון מנדלה. "הקונצרט ישודר בתחנות הטלוויזיה בשישים ושבע מדינות. אתה מאמין? יותר מחצי מיליארד בני אדם יקראו לשחרורך מהכלא! מובן שהטלוויזיה של דרום אפריקה לא תשדר את הקונצרט. עבורנו, אתה עדיין האויב." 128 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

131 "ובעיניך, אני אויב?" הפתיע מנדלה את מנהל הכלא בשאלה ישירה. "תשמע," אמר בהיסוס מנהל הכלא, "כשאתה מכיר מישהו - הוא מפסיק להיות האויב שלך." "עכשיו אתה מבין למה המצאתם עשרות חוקים כדי להפריד בינינו?" שאל מנדלה וה ישיר מבט אל מנהל הכלא, ומיד ענה: "הפרדתם בין שחורים ללבנים כי פחדתם לגלות שאנחנו בני אדם בדיוק כמוכם!" נלסון מנדלה נאבק כל חיו למען שוויון בין המיעוט הלבן השולט לרוב השחור הנשלט. בגלל דעותיו אלו נשפט למאסר עולם וישב בכלא עשרים ושבע שנים. העולם כולו עמד לצדו עד יום שחרורו! כששוחרר מהכלא בוטלו כל החוקים המפלים לרעה את השחורים, ומנדלה נבחר לנשיאה של דרום אפריקה. נשיא אהוב של לבנים ושחורים כאחד. הביוגרפיה "נלסון מנדלה" היא הרביעית בסדרת הביוגרפיות שקדמו לו - מרטין לותר קינג, מהטמה גנדי, ונגארי מאטאי. ד"ר תמר ורטה-זהבי נולדה בירושלים ב זמן רב גרה בפריז, שם כתבה עבודת דוקטורט על התפתחות דימויים פוליטיים אצל ילדים. היא מרצה לחינוך לגיל הרך במכללה לחינוך ע"ש דוד ילין ומנחה קבוצות דיאלוג בין יהודים לערבים, צעירים ומבוגרים. הגפני, שחף )2014(. "אגרופים" ו"קפה" במילנו מקומה של "אסכולת מילנו" ביחס לאירופה, ראשון לציון: אוריון, 412 עמ' הספר "אגרופים" ו"קפה" במילנו עוסק בקבוצה קטנה של בני אצולה צעירים אשר התאספו בארמון וארי במרכז מילאנו באיטליה והקימו את אחת האקדמיות המרתקות והססגוניות ביותר באירופה במחצית השנייה של המאה ה- 18 "אקדמיית האגרופים". העשרה, ובראשם פייטרו וארי המנהיג וצ'זרה בקאריה, הורישו לנו היסטוריה תרבותית, כתב-עת משלהם בשם Caffe',"'Il ספרים רבים ורעיונות פילוסופיים ופרקטיים כאחד ביטול עונש המוות, צימצום במיסוי, איחוד מכסים, מוסדות אוטונומיים )לומברדייה הייתה אז שטח חסות של הקיסרים ההבסבורגיים מריה תרזה, יוסף ה- 2 וליאופולד ה- 2 (, כבישים וגשרים, בתי חולים, וטרינריה, מידות ומשקלות אחידים, ערך המטבע ובתי מיטבוע, רפורמות חקלאיות ומסחריות ועוד ועוד. החבורה עסקה גם בפרקטיקום בשנות ה- 40 וה- 50 לחייהם חלקם היו לשרים, לשגרירים ולפקידים בכירים. ד"ר שחף הגפני הוא מרצה להיסטוריה ולמדעי המידע באוניברסיטת חיפה ובמכללות שונות. הוא משמש כמנהל הספרייה במכללה האקדמית גורדון בחיפה ויו"ר ארגון הספרנים והמידענים בישראל. כ"ץ, שרה ופריש, יחיאל )2013(. חוללות עצמית במכללה להוראה: הלכה למעשה. חיפה: שאנן, 326 עמ מסוגלות היא יכולת. חוללות עצמית, בשונה ממסוגלות עצמית, כוללת מחשבות, תפיסות, רגשות ותחושות בנוגע ליכולת של האדם לבצע פעולה. הספר הנוכחי נכתב על-ידי חוקרים המשלבים עבודה בשדה עם מחקר במכללת "שאנן". הוא כולל אוסף אותנטי של ניסיונות מורים-סטודנטים להוראה ולחינוך בהנחייתנו, לעצב אמונות חוללות של לומדים בתחומים ספציפיים שונים. הסטודנטים קיבלו הכשרה בנושא המוטיבציה והחוללות העצמית במסגרת לימודיהם לתואר ראשון ולתואר שני, ולמדו את עקרונות הגישה המחקרית האיכותית-קונסטרוקטיביסטית, ואת המודל לאיסוף ולניתוח תפיסות חוללות עצמית בדרך החקר האיכותית )כ"ץ, 2012(. ספר זה הוא תוצאה של ניסיונות ליישום החומר הנלמד מהתאוריה למעשה בהנחייתנו. הספר מיועד לאנשי-חינוך: מורי-מורים, מורים בפועל, גננות, פרחי הוראה, מנהלים, מדריכים, יועצים ולכל המתעניין בתחומי המוטיבציה והחוללות העצמית של לומדים בגילאים שונים. ההנחה היא שהקורא מכיר את הספר הראשון, שהוא מעין קורס מבואי בתחום החוללות העצמית, והוא מבקש ללמוד כיצד הדברים מתבצעים הלכה למעשה, ומהם שיקולי הדעת, המלווים את העשייה בשלביה השונים. ההתנסויות, שבוצעו בהנחייתנו, מדגישים את אופיו המיוחד של הספר, המיועד בעיקרו לאנשי השדה והכתוב בסגנון כתיבה ידידותי לקורא, בגובה העיניים, כדבר עמית אל עמית. ד"ר שרה כ"ץ היא ראש היחידה למחקר, ראש היחידה לאנגלית לצרכים אקדמיים, חברה בכירה בוועדה לשיפור האיכות האקדמית המכללתית, מרצה וחוקרת במכללת "שאנן" בנושאים: מוטיבציה, הכוונה עצמית, חוללות עצמית )בתחום החינוך והרפואה(, מחקר איכותי, הערכה ואנגלית לצרכים אקדמיים. פרסמה ספר בנושא: "חוללות עצמית - אבחון והתערבות" ועשרות עבודות מחקר. ד"ר יחיאל פריש הוא ראש מכללת "שאנן" המכללה האקדמית הדתית לחינוך, חיפה. תחומי התמחותו: חינוך, ניהול, פסיכולוגיה חינוכית, פסיכולוגיה ארגונית ואבטחת איכות אקדמית. כותב הספר "הגננת כמנהל גן וכמנהיגה חינוכית". גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 129

132 פרסומורים פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים Katz, Sara (2013). Nurturing Self-Efficacy. Dissertation-based monograph. Germany, Us, Uk: Verlag. Publisher: Scholar Press. Self-efficacy refers to beliefs about one's capabilities to organize and implement actions necessary to attain designated skill performance for specific tasks. Theorists in the field agree that enhancing efficacy beliefs of students will contribute to academic performance more than skill training alone as efficacy beliefs are potentially transferrable. It was hypothesized that reflection on self-efficacy will have an impact on performance of audience adaptation in writing, on efficacy appraisal accuracy, and on the quality of reflection. The study contained 625 sixth grade elementary school students in 22 classes which were randomly divided into four training groups: reflection training, skill training, both reflection and skill training and a control group. The sample was divided into four types of students according to pre-training differences in their efficacy appraisals relative to performance: Unrealistically positive, unrealistically negative, realistic and optimistic. Our intent was to determine the most effective training for each efficacy type. הספר עוסק בטיפוח ובהעלאה של חוללות עצמית של תלמידים בכיתות ו' בהכוונת פעילויות של התאמת כתיבה לנמען בעקבות אימון ברפלקציה. בנוסף, העבודה חקרה את תהליכי הערכת החוללות המתרחשים אצל התלמידים באמצעות מתודולוגיה איכותית. ד"ר שרה כ"ץ ראו פרטים על-אודותיה במקור הקודם לזה )חוללות עצמית במכללה להוראה: הלכה למעשה(. שץ-אופנהיימר, אורנה )2014(. לחשוב מחדש במציאות משתנה: תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין. ירושלים: הוצאת כרמל, 250 עמ' הספר דן במשנתו החינוכית של פרופ' קרל פרנקנשטיין, הן התאורטית והן הפרקטית. פרנקנשטיין ) ( היה ממקימי בית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, חתן פרס ישראל ויוזם התכניות הייחודיות "הפרויקט" של התיכון על יד האוניברסיטה ו"הוראה משקמת". בספר שלושה שערים: השער הראשון עוסק בביוגרפיה של פרנקנשטיין ובהיבטים שונים של היסודות התאורטיים, הפסיכולוגיים, התרבותיים והפילוסופיים של גישתו החינוכית; השער השני בוחן באמצעות גישה מחקרית איכותנית נרטיבית את תפיסות המורים שלימדו על פי שיטתו, את דרכי ההוראה, את תפיסותיהם האישיות של מורי המורים ואת ההיבטים החברתיים המשתקפים בהוראה. השער השלישי מדגים, באמצעות תכנים לימודיים וצפייה בשיעורים, את דרכי היישום של שיטתו הפדגוגית, המדגישות את טיפוח החשיבה אצל לומדים ובקרב מורים הפועלים גם הם במציאות משתנה. ד"ר אורנה שץ אופנהיימר היא בעלת תואר שלישי בפסיכולוגיה חינוכית מטעם האוניברסיטה העברית בירושלים; מרצה במחלקה לתעודת הוראה בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית וכן בלימודי תואר שני במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין. המחברת עבדה במחיצתו של פרופ' קרל פרנקנשטיין ומלמדת על-אודות משנתו החינוכית וכן היא עוסקת במחקר פדגוגי דידקטי ובמחקר איכותני נרטיבי. פרסמה ספרים להיות מורה )בשיתוף( ונוסע סמוי )בשיתוף( ומאמרים בתחום החינוך. Avidov-Ungar, Orit & Eshet-Alkalai, Yoram (2014). TPACK Revisited: A systemic perspective on measures for predicting effective integration of innovative technologies in school systems. Journal of Cognitive Education and Psychology, 13(1), TPACK (Technology Pedagogy Content Knowledge) is currently considered one of the most useful frameworks for describing the types of knowledge that teachers should master in integrating technologies effectively in their teaching. According to the TPACK framework, these types of knowledge consist of technological knowledge (TK), pedagogical knowledge (PK), and content knowledge (CK). This article suggests improving the authenticity and the holistic nature of the TPACK framework by (a) adding a new aspect (the affective aspect, which involves teachers' attitudes toward change) and (b) elaborating on the systemic-organizational aspect (associated with the teachers' perception 130 ביטאון מכון מופ"ת 8 פברואר גיליון 52

133 of school as a learning organization) and the cognitive aspect (related to the cognitive skills required for effective use of educational technologies), which are not discussed in enough detail in TPACK. ד"ר אורית אבידב-אונגר היא מרצה בכירה במכללה האקדמית אחוה. חברה בהנהלת המכללה ומשמשת כראש רשות המחקר במכללה. מלמדת בתכנית לתואר שני במינהל מערכות חינוך ומרכזת את נושא ההתפתחות המקצועית של עובדי הוראה במכללה. במכון מופ"ת מרכזת את הפורום לדרגות הגבוהות. באוניברסיטה הפתוחה מרכזת הוראה במחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה. תחומי התמחותה: מינהל החינוך, שינוי במערכות חינוך, פיתוח מקצועי של עובדי הוראה. מחקריה עוסקים בהטמעתן של טכנולוגיות חדשניות למערכות חינוך, העצמה והתפתחות מקצועית של עובדי הוראה, הובלת שינויים ארגוניים במערכות חינוך. פרופ' יורם עשת-אלקלעי הוא חבר בסגל האוניברסיטה הפתוחה והיה המייסד והמנהל של המרכז לחקר חדשנות בטכנולוגיות למידה באוניברסיטה. משמש כיום ראש התכנית לתואר שני בטכנולוגיות ומערכות למידה. בעברו שימוש מדען בחברת מחשבים שפיתחה סביבות למידה ממוחשבות עבור מערכות חינוך בארץ ובארה"ב ועמד בראש המגמה לטכנולוגיות למידה והתכנית להכשרת מורים במכללה האקדמית תל-חי. מחקריו עוסקים בטווח רחב של היבטים קוגניטיביים וחברתיים הקשורים בטכנולוגיות למידה: אוריינות דיגיטלית, קריאה מתצוגות דיגיטליות, משחקי מחשב, ידידות וירטואלית והטמעת חדשנות טכנולוגית במערכות חינוך. יורם הוא דוקטור לגיאולוגיה ושימש במשך שני עשורים חוקר בכיר במכון הגיאולוגי בירושלים. Orland-Barak, Lily & Maskit, Ditza (2013). Taking a stance through visual texts: Novice teachers as educational agents. International Journal of Qualitative Studies in Education. DOI: / Drawing on qualitative methodologies that integrate verbal and non-verbal texts, this study investigated novice teachers attributions of their experiences of internship, as conveyed through a visual text. Novices were invited to design a visual text that represented their experience during internship, as part of a national call entitled Novices in Poster. The posters submitted yielded the publication of 127 published posters, which constituted the data for our study. The visual data were analyzed using a multilayered approach to the analysis of visual texts, drawing on Lemke s analysis of visual and verbal data as complementary channels for obtaining an integrative interpretation of the expressed experience. Findings indicate that novices expose critical stances in relation to activism, collegiality, and leverage, making public their unique potential to improve the educational system. The visual texts underscored novices strong social professional stances towards teaching, positioning them as delegates and agents striving for professional justice. פרופ לילי אורלנד-ברק מכהנת כדיקן הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. מחקריה מתמקדים בלמידה פרופסיונלית, חונכות ופיתוח תכניות לימודים בתחומי ההכשרה להוראה. ספרה האחרון Learning to mentor-as-praxis זכה בפרס 'Exemplary Award' Research in Teaching and Teacher Education בכנס ה- AERA בשנת 2012 שהתקיים בוונקובר. ד ר דיצה משכית מרצה בכירה וראש ועדת המחקר במכללה האקדמית גורדון לחינוך. עורכת כתב העת עיון ומחקר בהכשרת מורים ומרכזת )בשיתוף עם פרופ' זמירה מברך( את פורום החשיבה של רשת ה- PDS במכון מופ"ת. מחקריה עוסקים בשלבים בהתפתחות המקצועית של מורים ובכלל זה שלב הכניסה להוראה, החדרת שינויים במערכות חינוך והערכת מתמחים. גיליון 8 52 פברואר ביטאון מכון מופ"ת 131

134 חדש! פרסומים דיגיטליים באתר מכון מופ"ת כתובת האתר: מיזם הדיגיטציה של הוצאת הספרים של מכון מופ"ת מציע מגוון ספרים ופרסומים מקוונים בתחום החינוך וההוראה. המיזם נבנה על בסיס טכנולוגיות סריקה מתקדמות ומציע ממשק של ספר אלקטרוני ידידותי באינטרנט, המהווה למעשה ספרייה מקוונת ואישית. בנוסף לחוויית קריאה איכותית, המערכת מאפשרת לקורא מנוע חיפוש מתקדם, מצג תוכן עניינים של כל כרך, אפשרות שמירה, הדפסה ושליחת קישור בדוא"ל. אנו מזמינים אתכם להתנסות במערכת ומאחלים לכם שימוש מהנה ופורה! האתר מתעדכן כל העת בפרסומים חדשים. בין הפרסומים המוצעים: עיצוב מדיניות חינוכית גישה הוליסטית כמענה לשינויים גלובליים מחברת: מרים בן-פרץ מאחורי הדלת הסגורה מחברות: מרים בן-פרץ, שפרה שינמן סימני דרך לשילוב בריא של הילד החולה מחברת: יוספה איזנברג לא לפחד מהפחד - תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה מחברת: אפרת קס דפים 55 עורך: דן ענבר לוגיקה בארץ הפלאות מחברות: עטרה שריקי, נצה מובשוביץ-הדר